Met historische speelfilms vormen leerlingen zich een beeld van het verleden. Een les met een historische speelfilm levert leerlingen ook een beeld op van wat en hoe er geleerd wordt. In de lessen uit de beginjaren van mijn docentloopbaan, waarin ik video’s - en tegenwoordig dvd’s, van historische speelfilms liet zien - stuitte ik op een aantal problemen. De leerlingen gingen er enthousiast voor zitten, maar na een half uur begonnen ze toch wat onrustiger te worden. Zeker bij lange speelfilms met ‘trage scènes’ deed zich dit voor. Een tweede knelpunt was dat leerlingen vooral de les beleefden als het kijken naar een ‘spannende film’ keken, terwijl het mij ook om de historische inhoud ging. In de derde plaats zagen leerlingen zaken die ik niet belangrijk vond en onderdelen uit de film die ik wilde bespreken, waren de meeste leerlingen niet of nauwelijks opgevallen. In de bespreking waren het natuurlijk ook altijd dezelfde leerlingen die meededen.

Dus dat was de uitdaging: leerlingen gericht laten kijken, waarbij alle leerlingen betrokken worden en waarbij ‘beeldvorming van het verleden door speelfilms’  voorop stond. Natuurlijk wilde ik niet dat met het oplossen van de problemen de kracht van de speelfilm, een motiverend onderwijsmedium, onderuit werd gehaald. 

Effectieve instructie

In mijn ‘gewone’ lessen had ik inmiddels veel plezier en nut ondervonden van de aanpak die in de literatuur wordt omschreven als ‘ directe’ of ‘ effectieve instructie’.[1] In deze lesbenadering heeft de docent nog de touwtjes redelijk strak in handen, maar is zijn instructie/uitleg erop gericht om zoveel mogelijk leerlingen, op een actieve wijze te laten leren. Ideaal voor leerlingen die veel structuur, aanmoediging en controle nodig hebben: mijn VMBO-KB/GT-onderbouwgroepen. In de loop van de jaren heb ik voor hen bij diverse speelfilms de principes van ‘effectieve instructie’ verwerkt in opdrachtenbladen, waarvan ik nu het voorbeeld bij de speelfilm Daens bespreek. Alle opdrachten bespreken zou hier te ver voeren. Ik beperk me tot de instructie voordat de film wordt getoond, één serie opdrachten rondom een bepaald filmfragment en de afsluiting van de opdrachten.

Voorbereiden

Voordat ik met deze opdrachtenbladen werkte, gaf ik een mondelinge toelichting op wat de leerlingen te wachten stond. Daarbij merkte ik dat leerlingen iedere keer na een filmfragment weer aan die introductie herinnerd moesten worden. De leerlingen gingen meestal zo op in het verhaal en de personages van de film dat ik aan het herinneren en herhalen bleef. Dat hield de les op en zorgde voor een onprettige werksfeer. Leerlingen kregen het idee dat ze dom waren, omdat ze steeds maar weer de instructie vergaten. In feite was dit gedrag een compliment voor de keuze van de film. Leerlingen vonden de film zo boeiend dat al het andere daarbij vergeten werd.

Door de toelichting (zie figuur 1) op het opdrachtenblad te zetten, konden - met een simpele verwijzing naar de instructie - de leerlingen zelf het doel, de inhoud en de werkwijze voor de geest halen.

De mondelinge toelichting werd niet geschrapt, want juist VMBO-KGT-leerlingen hebben baat bij een variërende herhaling. De instructie werd binnen korte tijd met verschillende werkvormen en uiteenlopend onderwijsmateriaal enkele keren voor het voetlicht gebracht: schriftelijke instructie, mondelinge toelichting door docent, mondelinge herhaling door leerlingen, gebruik van afbeeldingen (zie verderop) en een schema op het schoolbord.

De instructie oogt niet spectaculair, maar het meerwaarde van het onderwijs zit soms in kleine details.

Als leerlingen weten dat ze hun naam op het opdrachtenblad moeten schrijven, weten ze dat ze persoonlijk kunnen worden aangesproken op hun werk.

Door aan het eind van het opdrachtenblad nogmaals leerlingen hun naam in te laten vullen, worden ze hier aan herinnerd. Bij het nakijken scheelt zo’n naamsvermelding aan het slot van de opdrachten de docent ook weer het terugbladeren naar het begin om te zien van welke leerlingen de opdrachten ook al weer waren.

De instructie is in de eerste plaats motiverend. Een klas vindt een speelfilm veelal al motiverend genoeg, maar door expliciet te vertellen dat de film spannende en humoristische fragmenten bevat, wordt dit concreter gemaakt. Leerlingen die hun uitdaging zoeken in de inhoud worden ook bediend door de vermelding dat over een aantal filmgedeeltes nagedacht moet worden. Dat geeft ook houvast voor die leerlingen die een aantal fragmenten of opdrachten moeilijk vinden. Met de opmerking dat er straks nagedacht moet worden krijgen de leerlingen wat meer vertrouwen. Dat wordt versterkt door van de leerlingen te vragen om antwoorden met potlood op te schrijven. Dat maakt het corrigeren makkelijker, maar geeft leerlingen vooral het idee dat ‘fouten maken mag”. In de instructie wordt daarmee gewerkt aan veiligheid, vertrouwen en verwachtingen.

De motivatie zit ook op een ander vlak: door expliciet te verwijzen naar het schoolboek en de toets (proefwerk) wordt voor leerlingen helder dat de komende lessen niet alleen maar ‘leuk’ video wordt gekeken. Daarnaast worden leerlingen niet overvraagd: door een uitroepteken bij die opdrachten te plaatsen die terugkomen op de toets kunnen leerlingen gericht zich op het proefwerk voorbereiden. Dit alles wordt versterkt door de uitdrukkelijke vermelding dat ‘we van de film wat leren’.

Door de aansluiting bij het lesboek wordt ook een verbinding gelegd met de voorkennis van leerlingen. De inhoud van de film staat niet los van de andere lesinhouden en leerlingen krijgen verschillende aanknopingspunten (film en schoolboek) om dezelfde informatie vast te leggen in hun geheugen en vervolgens weer op te roepen.[2]

De leerlingen krijgen vanaf de eerste videoles in de brugklas dit type opdrachtenbladen. Aan het eind van leerjaar 1, als ze met ‘Daens’ werken, zijn ze dan volledig gewend aan deze aanpak. Dat geeft de mogelijkheid om een groep leerlingen geheel zelfstandig met de opdrachten en de video te laten werken. De opdrachtenbladen bereiden hen dus ook voor op zelfwerkzaamheid. 

Van belang blijft de instructie met de leerlingen te bespreken en bij een eerste gebruik samen met het de procedure te oefenen. Door dit bij elke film systematisch te doen, wordt de instructie vanzelfsprekender en kan steeds sneller direct naar de film toe worden gegaan. Dit geldt met name voor de passage waarin staat dat niet de gehele film wordt getoond. Leerlingen vinden het vaak heel vervelend dat een film wordt onderbroken, soms omdat de film boeiend is, soms omdat ze liever film kijken dan opdrachten maken. Door dit vooraf al aan hen duidelijk te maken, kunnen de discussies in de les daarover snel afgekapt worden. 

Het belangrijkste van de instructie is dat leerlingen eerst de opdrachten bij een fragment lezen en dan pas het fragment gaan/mogen bekijken. Leerlingen kijken dan gericht, wat het leerresultaat versterkt. Dit betekent ook dat leerlingen tijdens het kijken eigenlijk niets op mogen schrijven. Enerzijds is dit niet meer nodig, want doordat ze de opdrachten vooraf weten, lukt het hen makkelijker om na afloop van het fragment de antwoorden op de opdrachten te noteren. Anderzijds missen de leerlingen door deze aanpak niets van de film. Veel leerlingen zijn zo opdrachtgericht dat ze vooral geïnteresseerd zijn in de opdracht zelf (dat betekent veelal geen huiswerk) en niet in het leereffect wat de opdracht beoogt. Door hen erop te wijzen dat tijdens het kijken niets opgeschreven mag worden, wordt dit tegen gegaan. Het blijft wel zaak dat de docent tijdens het vertonen van de film hier op let. 

Aandacht richten

Figuur 2 laat een gedeelte van het opdrachtenboekje (negen pagina’s) zien. De opdrachten zijn gecentreerd rond verschillende filmscènes. Rondom zo’n scène is een vaste opbouw van instructie en opdrachten. Wat in de eerste plaats opvalt, is de vormgeving. Door gebruik te maken van ruime invullijnen en afbeeldingen ziet het opdrachtenblad er aantrekkelijker uit dan het gemiddelde werkblad. De afbeeldingen verwijzen direct naar de activiteiten die de leerlingen geacht worden te doen: lezen, schrijven en kijken.

Als de leerlingen de vragen 1 t/m 6 bij filmfragment 1 hebben gemaakt, krijgen ze de opdracht om de volgende opdrachten te bestuderen. Daaraan voorafgaand lezen ze wat er in de film is gebeurd tussen de fragmenten 1 en 2. Dit levert in de eerste plaats de voorkennis voor de leerlingen op om het fragment te plaatsen en anderzijds houden zij zo greep op het ‘verhaal van de film”. In de derde plaats voorkomt de beschrijving dat leerlingen vragen ‘Maar, wat slaan we nu over in de film?”

Als de leerlingen de opdrachten hebben gelezen, worden ze voorbereid op de eerste scène van de film (man aan de telefoon), zodat ze precies weten waar ze in de film ‘vallen’.

Doordat in de aanwijzingen precies het begin en het eind van het fragment wordt vermeld, is het makkelijk voor de docent, en later voor zelfstandige en verantwoordelijke leerlingen, om snel het bewuste fragment op de dvd of video te traceren.

De opbouw en de inhoud van de opdrachten zijn erop gericht om de leerlingen voor te bereiden op het leren. Hun aandacht wordt enerzijds gericht op datgene wat de docent belangrijk vindt en anderzijds op die filmscènes die in emotionele zin veel stof zal doen opwaaien (dood van jongetje en het uiteenslaan van de demonstratie). Om dit te bereiken zijn een aantal opdrachten strak voorgestructureerd, zodat leerlingen nog gerichter naar het gewenste antwoord worden gestuurd. In klassen met een hoger niveau zal zo’n strakke aanpak niet nodig zijn. 

Figuur 2

Einde Figuur 2

Beeldvorming en inleving

De opdrachten voor VMBO-GT in figuur 2 zijn vooral beschrijvend van aard, waarbij leerlingen hun eigen mening geven. In de opdrachten wordt toegewerkt naar de ‘beeldvormende’ opdracht 13. Leerlingen moeten zich daarbij inleven in het standpunt van de commissaris van politie van Aalst.

In ‘Daens’ wordt de tegenstelling tussen ‘goed en kwaad’ tussen ‘rijk en arm’ tussen ‘socialist en conservatief’ zwaar aangezet. Dit maakt de mogelijkheid tot identificatie voor de leerlingen heel groot. De nuance wordt in de film echter zelden gezocht. Zo wordt een beeld gecreëerd van een uitgebuite arbeidersgroep die overgeleverd is aan de luimen van de harteloze bezittende klasse.

Leerlingen schrijven in eerste instantie dan ook bijna allemaal dat zij als commissaris van politie nooit de opdracht zouden geven om de demonstrerende arbeidsters met sabels uit elkaar zouden laten slaan.

Bij de behandeling van de opdrachten, kan dan vervolgd worden met:

“Is dit antwoord nu van de commissaris van politie of een antwoord van een leerling die denkt dat hij de commissaris is? Stap nu even helemaal uit de hedendaagse wereld en zorg dat je de commissaris bent. Wie is je baas, hoe denk je over de socialisten, wat vind je ervan dat arbeiders zomaar belangrijke en rijke mensen lastig vallen, wat vind je ervan dat de demonstranten niet naar de politie luisteren?”

Zo’n aanpak maakt de leerlingen bewust van de verschillende stappen die je moet zetten om echt tot inleving te komen. Dat kan alleen maar als ze zich enerzijds bewust zijn van hun eigen rol en houding en anderzijds van het beeld wat door de film, inhoud, montage, opbouw en muziek, wordt opgeroepen.

Daarmee is ook een beperking van dit type opdrachtenblad aangegeven. Niet alles is in schriftelijke opdrachten te vatten. Juist het gesprek tussen leerlingen onderling en van leerlingen met de leraar geeft een verdieping aan van de individueel verwoorde opvattingen. Daarbij komt dat VMBO-GT leerlingen vaak makkelijker praten dan in schriftelijke vorm iets bondigs kunnen vastleggen. De ervaring echter met ‘Na het fragment, praten we erover’ leidt vaak tot een gemakzuchtige houding van de leerling. De combinatie van een gerichte opdracht en een verdiepend gesprek leidt tot een beter resultaat. Daarbij wordt een leerling zich bewust van de beeldvorming waartoe een speelfilm oproept, maar ook tot het beeld dat een videoles meer is dan alleen naar een spannende film kijken.