Naar een doorlopende leerlijn geschiedenis

 

Doel van een referentiekader geschiedenis tweeledig. In de eerste plaats moet het de van leerlingen in het schoolvak geschiedenis zichtbaar maken, in de tweede plaats moet het handvatten bieden om die groei te bevorderen. Hoe kun je je onderwijs zo inrichten dat leerlingen steeds beter worden in geschiedenis.

 

Om een poging te wagen moet je uiteraard eerst zo helder mogelijk in kaart brengen wat het betekent dat een iemand beter wordt in geschiedenis. je jkunt dan aan een aantal zaken denken:

Kennis:  Deze groei heeft betrekking op:

 

Kennis	oriëntatiekennis (kennis van unieke begrippen)	van steeds meer tijdvakken/periodes in de geschiedenis
	oriëntatiekennis (kennis van generieke begrippen)	toenemende kennis van algemene historische concepten en begrippen
Vaardigheden	oorzaak/gevolg
	continuteït en verandering
	standplaatsgebondenheid
Epistemologische opvattingen

 

Wat is een (doorlopende) leerlijn

In de definitie van het Expertisecentrum Nederlands (Aarnoutse & Verhoeven, 2003) van (doorlopende) leerlijnen ligt de nadruk op ontwikkelings- en leerprocessen: 'Een leerlijn beschrijft in hoofdlijnen de ontwikkelings- en leerprocessen die kinderen doorlopen op basis van gegeven onderwijs'. Het Freudenthal Instituut (Van den Heuvel-Panhuizen & Buys, 2004) voegt daar in haar definitie inhouden en didactiek aan toe: 'Een leerlijn heeft drie vervlochten componenten:
• de inhoudslijn: onderwijsinhouden die achtereenvolgens aan bod komen
• de onderwijslijn: vakdidactische aanwijzingen
• de lijn van de lerende: globaal overzicht van de leerprocessen van de leerlingen

De Onderwijsraad (2005) spreekt van leerstofcomponenten: 'Een doorlopende leerlijn is een geordende reeks leerstofcomponenten die qua vakbegrippen, terminologie en methodologische aanpak grotendeels overeenstemmen, en leerstofjaren en/of opleidingen overstijgen.'

Strijker (2010) geeft een samenvattende definitie, waarin hij de nadruk legt op leerdoelen: 'Een leerlijn is een beredeneerde opbouw van tussendoelen en inhouden, leidend naar een einddoel. Hij voegt er dan aan toe dat leerlijnen - afhankelijk van de precieze functie, gebruikscontext en doelgroep - variëren in de mate waarin implicaties voor verschillende leerplanelementen zijn uitgewerkt.
Eindtermen
In de examenprogramma's en syllabi voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs worden op vier niveaus eindtermen beschreven voor de historische vaardigheden (historisch denken en redeneren), voor vmbo bb en kgt en voor havo en vwo. Voor de onderbouw ontbreken deze. Toch ligt het voor de hand deze ook voor de onderbouw te beschrijven. Voor een deel van de leerlingen – zij die in de bovenbouw geen geschiedenis hebben – gaat het dan om eindtermen, voor de overige leerlingen om tussendoelen. Het ligt voor de hand de tussendoelen/eindtermen voor de onderbouw af te leiden van de eindtermen voor de bovenbouw en ook ene vergelijkbare systematiek te gebruiken.

 

Leerlingen historisch vaardig maken

Hoe kun je op basis van de tussendoelen en eindtermen een onderwijsprogramma maken dat leerlingen helpt historisch vaardiger te worden. Met andere woorden hoe maak je opdrachten die in de loop van de leerjaren een steeds groter beroep doen op historische vaardigheden, zodat dat ze een groei in historisch denken en redeneren doormaken.

Mogelijkheid 1

Je kunt de eindtermen/tussendoelen, zoals die voor het eind van de onderbouw zijn geformuleerd, nog verder verfijnen door tussendoelen per leerjaar te formuleren (zie tabel 6 t/m 9). Vervolgens maak je voor elk leerjaar opdrachten die aansluiten bij deze tussendoelen. Deze benadering is weliswaar niet onmogelijk, maar doet enigszins gekunsteld aan. Het onderscheid tussen het eindniveau van klas 1 en 2 (vmbo) of 1, 2 en 3 (havo/vwo) is moeilijk te maken en bovendien tamelijk willekeurig.

Mogelijkheid 2

Een andere mogelijkheid is om leerlingen vanaf het begin bekend te maken met de eindtermen/tussendoelen en opdrachten te maken waarin op een of meer aspecten een beroep wordt gedaan, al naar gelang het leerjaar en/of niveau van de leerlingen. Ook kan ervoor gekozen worden om zo open mogelijke opdrachten te maken, waar elke leerling op zijn eigen niveau invulling aan kan geven.

Bij het maken van dergelijke opdrachten kan gebruik worden gemaakt van de moeilijkheidscan (tabel). Deze scan maakt inzichtelijk op welke aspecten de opdracht moeilijk is.

 

Schotland

 

Basisschool

Bron en vraagstelling

Op het laagste niveau moeten leerlingen weten dat er verschillende soorten bronnen zijn om iets over het verleden te weten te komen. Op een volgend niveau moeten leerlingen weten dat niet alle informatie uit bronnen even betrouwbaar is en moeten ze hiermee rekening kunnen houden. Op het eind van het basisonderwijs moeten leerlingen primaire en secundaire bronnen kritisch kunnen gebruiken bij onderzoek naar gebeurtenissen uit het verleden.

Onderbouw vo

Op het eind van klas 2 moeten leerlingen hun kennis van een tijdvak kunnen gebruiken om op basis van bronnen een onderbouwde interpretatie te geven. Op het eind van de onderbouw moeten leerlingen een oordeel kunnen geven over elkaar tegensprekende bronnen in een onderbouwing van een bewering.

Generieke leerdoelen voor een doorlopende leerlijn

Nagenoeg altijd worden leerdoelen geformuleerd bij een specifiek onderwerp. Dat geldt niet alleen voor verschillende thema's als 'De ontdekkingsreizigers' of 'De opstand van de Nederlanden tegen Spanje', maar ook voor veel meer gelijkwaardige onderwerpen als de Eerste en de Tweede Wereldoorlog. Vreemd is dit natuurlijk niet als je ziet dat de nadruk in het geschiedenisonderwijs nog steeds heel sterk ligt op kennis van personen, gebeurtenissen en ontwikkelingen, en vele minder op historisch denken en redeneren.

De paragraaf over 'De Opstand' in Memo (2 vwo-editie) bevat bijvoorbeeld op het eind van het hoofdstuk en dus eerder als een soort van samenvatting dan als richtinggevende leerdoelen, zes inhoudelijk eisen. Ze hebben de vorm van 'wat je moet kennen en kunnen'. Voor het hele hoofdstuk is er slechts één vaardigheidsdoel geformuleerd.
Drie van de zes inhoudelijke leerdoelen hebben een beschrijvend karakter en beginnen dan ook met 'hoe', in één leerdoel moeten de leerlingen weten dat de Nederlanden uit elkaar vielen en de overige twee hebben betrekking op oorzaken van respectievelijk 'De Opstand' en 'De Beeldenstorm'. Hoewel hier gevraagd wordt naar oorzaken, is er geen sprake van een vaardigheid, maar van reproductieve kennis. De enige vaardigheid die leerlingen in het betreffende hoofdstuk moeten beheersen is dat zij bij het onderzoeken van een bron rekening moeten houden met de standplaatsgebondenheid van de maker.

Je zou er ook voor kunnen kiezen om bij elk onderwerp gebruik te maken van een en dezelfde set leerdoelen. Leerdoelen die dan ook aan het begin van de leerstof worden geplaatst. Met betrekking tot de inhoud van de leerstof zou je je kunnen beperken tot de volgende drie leerdoelen:

Je kunt …

• het onderwerp plaatsen in het juiste tijdvak/de juiste tijdvakken en in de juiste periode (Prehistorie, Oudheid, Middeleeuwen, Vroegmoderne Tijd of Moderne Tijd).
• de gebeurtenissen, verschijnselen, ontwikkelingen en personen die van belang zijn voor het onderwerp met behulp van een tijdbalk ordenen.
• herkennen/beschrijven/uitleggen welke rol de gebeurtenissen, verschijnselen, ontwikkelingen en personen in dit onderwerp hebben gespeeld.

Door de leerdoelen zo open te formuleren bevorder je niet alleen dat de leerlingen een actieve houding aannemen, maar ook dat zij leren elk thema op een vergelijkbare manier te benaderen. Bij elk onderwerp moeten zij zich afvragen welke gebeurtenissen, verschijnselen, ontwikkelingen en personen van belang waren en waarom. De leeractiviteiten moeten daarop afgestemd zijn.

Misschien nog wel belangrijke is een set leerdoelen die betrekking hebben op historische denken en redeneren. Onderstaande leerdoelen zijn afgeleid van de examenprogramma's (en syllabi) van vmbo en havo/vwo.

Je kunt …

Met betrekking tot de vaardigheid bron en vraagstelling

• een historische vraag bedenken met betrekking tot het onderwerp en daarbij onderscheid maken tussen een beschrijvende, verklarende, vergelijkende en waarderende vraag.
• uit bronnen informatie selecteren voor het beantwoorden van de vraag en daarbij:
o nagaan of de bronnen bruikbare informatie opleveren.
o nagaan of de bronnen betrouwbare informatie opleveren.
o nagaan of de bronnen een representatief beeld geven.
• Uitspraken/conclusies ondersteunen met argumenten (ontleend aan bronnen).


Met betrekking tot oorzaak/gevolg

• oorzaak/gevolg relaties in een historisch proces verklaren
• (in een of meer bronnen) één of meer oorzaken van herkennen en aangeven of het om een:
o culturele (religieuze), sociale, politieke of economische oorzaak gaat (soort oorzaak).
o directe oorzaak (aanleiding) gaat of om een indirecte oorzaak.
o belangrijke of minder belangrijke oorzaak gaat.
o incidentele of een structurele oorzaak gaat.
• (in een of meer bronnen) één of meer gevolgen herkennen en aangeven of het om een:
o culturele (religieuze), sociaal, politiek of economisch gevolg gaat (soort gevolg).
o gevolg op lange of korte termijn gaat.
o belangrijk of een minder belangrijk gevolg gaat.
o bedoeld of onbedoeld gevolg gaat.

Met betrekking tot continuïteit en verandering

• Uitleggen welke (belangrijke) historische veranderingen er hebben plaatsgevonden in een historisch proces en wat gelijk is gebleven. Je kunt hierbij aangeven of deze veranderingen:
o tamelijk snel en plotseling of langzaam en geleidelijk hebben plaatsgevonden.
o lang of kort duurden.
o groot en belangrijk waren of klein en onbelangrijk.
• (In een bron) een of meer veranderingen in een historisch proces herkennen.

Met betrekking tot standplaatsgebondenheid

• Bij het beschrijven en verklaren van historische gebeurtenissen, verschijnselen en ontwikkelingen:
o rekening houden met opvattingen, waarden en motieven van mensen in het verleden en het heden.
o rekening houden met het feit dat mensen in andere tijden niet over dezelfde kennis konden beschikken als wij nu.

Met betrekking tot interpretatie

• In beschrijvingen (in primaire of secundaire bronnen) van gebeurtenissen en ontwikkelingen herkennen dat geschiedenis een kwestie van interpretatie is.

Als deze leerdoelen gelden voor elk onderwerp leren leerlingen dat zij telkens dezelfde vragen aan een onderwerp moeten stellen. Zij zullen dan merken dat niet alle aspecten voor elk onderwerp van even groot belang zijn, of dat zij op bepaalde vragen geen antwoord krijgen.

Als aanvulling op deze leerdoelen kun je, wanneer in een onderwerp generieke concepten aan de orde komen, leerlingen ook een vaste set vragen laten beantwoorden. Belangrijk voordeel hiervan is dat de kennis over en begrip van het concept in de loop van de tijd zal toenemen. Bovendien wordt het voor leerlingen gemakkelijk na te gaan wat er in de loop van de tijd met betrekking tot het concept verandert of juist hetzelfde blijkt. Als het concept macht ter sprake komt geeft het leerlingen bijvoorbeeld meer zicht op overeenkomsten en verschillen tussen de politieke situatie in een absoluut geregeerd land en de 'Republiek der Zeven Verenigde Nederlanden' als zij voor beide situaties dezelfde vragen over macht moeten beantwoorden. Bijvoorbeeld:

1. Wie heeft of wie hebben de macht?
2. Over wie of wat hebben zij macht?
3. Waarom hebben zij macht? Waarop is macht gebaseerd (geld, grond)?
4. Van wie is de macht afkomstig (legitimiteit van macht)?
5. Om wat voor soort macht gaat het, politieke, economische of kerkelijke macht?