Historische empathie Oorzaak en gevolg, verandering en continuïteit en tijd- en plaatsgebondenheid zijn belangrijke meta- of second-order concepten van het vak geschiedenis. De eerste twee concepten zijn tamelijk eenduidig, maar dat geldt minder voor tijd- en plaatsgebondenheid. Over de invulling van dat concept was er de afgelopen twintig jaar behoorlijk wat discussie. Verschillende onderzoekers hebben in die periode een bijdrage geleverd aan het definiëren van het begrip. Kaya Yilmaz (2007) en Sarah Brooks (2009) hebben recentelijk een overzicht gegeven van deze verschillende opvattingen en geprobeerd er lijn in aan te brengen. Dit artikel is in belangrijke mate gebaseerd op hun bevindingen.

Albert van der Kaap, Enschede, albert@vanderkaap.org    

Word-versie

Inleiding

Leerlingen van 3 havo bekijken verkiezingsposters van de NSDAP uit de jaren dertig. De leraar stelt vragen. 'Wat is de boodschap van deze verkiezingsposter? Op welke doelgroep was deze poster gericht?' De leerlingen bestuderen de posters en overleggen met elkaar. 'Dat is echt dom', roept een meisje, 'Wie trapt daar nou in?' De docent geeft een aantal verklaringen, de economische malaise, een falende regering, de vernedering van de Eerste Wereldoorlog en de angst voor het communisme.' Maar de leerling laat zich niet overtuigen. 'Ik vind het nog steeds debiel'.
Charlotte Simonsz (2009) beschrijft dit voorval om aan te tonen hoe moeilijk leerlingen het vinden om zich te verplaatsen in mensen uit het verleden. Ze geeft nog een ander voorbeeld: 'Het is niet eenvoudig aan pubers uit te leggen dat Europeanen schepen vol Afrikanen in onmenselijke omstandigheden naar Amerika brachten om hen vervolgens vernederende slavenarbeid te laten verrichten.'
Om het belang van tijd en plaatsgebondenheid (zij spreekt zelf van standplaatsgebondenheid) aan haar leerlingen duidelijk te maken, ontwikkelde zij voor haar leerlingen lesmateriaal over de Amsterdamse regent Huydecoper. Zij legde dit lesmateriaal ook voor aan een aantal collega's. Het viel haar op dat die veel meer oog hadden voor de verschillende visies op de hoofdpersoon dan haar leerlingen. Als mogelijke verklaring voor dit verschil noemt zij dat leerlingen moeite hebben met het begrip standplaatsgebondenheid. Opvallend is dat zij meent dat het kunnen hanteren van dergelijke begrippen meestal niet tot de basis inhoud van lessen behoort. Zij spreekt tenminste het vermoeden uit dat leerlingen 'in het algemeen minder stil staan bij een hoger doel van een les of een schoolvak.'

Op een veelgebruikte spotprent over oorzaken van de Eerste Wereldoorlog wijzen representanten van verschillende landen naar elkaar om de schuldige van de oorlog aan te wijzen. Voorop prijkt een man met een enorme, donkere snor. Komt Erkan naar mij toe, een jongen van Turkse afkomst, lichtelijk gepikeerd: ‘Waarom wijzen ze allemaal naar die Turk?’ Ik leg uit dat ze niet allemaal naar de voorste wijzen maar naar elkaar en dat de voorste geen Turk is, maar de Duitse keizer! En voeg eraan toe dat het voor mannen in die tijd in heel Europa in de mode was om snorren te dragen. ‘Dus niet alle mannen met snorren zijn Turken en niet alle Turken hebben een snor, kijk maar naar jezelf.’ Hij kan er niet om lachen. Met de klok mee (onderaan beginnend): de Duitse keizer, de Russische tsaar, De keizer van Oostenrijk-Hongarije, de Franse president, de sultan van Turkije, de koning van Engeland.

Wat is historische empathie?

In het huidige examenprogramma geschiedenis wordt niet gesproken over historische empathie, maar over tijd- en plaatsgebondenheid. In eerdere examenprogramma's (1) was sprake van ‘inleving en standplaatsgebondenheid’, een benaming die meer in de buurt komt van het Engelse begrip 'historical empathy'.  In Engelstalige landen wordt naast ‘historical empathy’ ook ‘perspective taking’ gebruikt. In het Duits spreekt men van ‘Perspektivenübernahme’ of 'historische Perspektivenübernahme' (Hartmann e.a, 2009) . Deze verschillen in naamgeving zijn niet onbelangrijk, omdat ze richting lijken te geven aan de invulling van het concept.
Om het concept te definiëren kun je, net als Foster (1999), eerst duidelijk maken wat het niet is. Volgens hem gaat het er niet om dat leerlingen zich identificeren met historische personen. Ook gaat het niet om verbeelding, wel om nauwgezet onderzoek van het beschikbare bewijsmateriaal. Empathie moet dan ook niet verward worden met sympathie (zie bijvoorbeeld Lee en Ashby, 2001). Om deze mogelijke verwarring te vermijden maken Bryant en Clark (2006) onderscheid tussen emotionele empathie en historische empathie. Door de (soms) grote afstand in tijd is het, volgens hen, nagenoeg onmogelijk je volledig te verplaatsen in historische personen, zelfs als je dat zou willen.

Decreet van 20 januari 1934 Docenten en studenten begroeten elkaar binnen en buiten de school met de Duitse Groet (Hitlergruß). De leraar gaat aan het begin van elke les voor de klas staan (leerlingen staan) en groet als eerste door het heffen van de rechter arm en de woorden "Heil Hitler". De klas beantwoordt de groet door het heffen van de rechterarm en de woorden "Heil Hitler". De leraar beëindigt de les op dezelfde manier. .... De niet-Arische leerlingen mogen zelf kiezen of ze de Duitse groet brengen.... Op de dag dat het brengen van de Hitler groet verplicht werd kwam Renate hiertegen in opstand. Verontwaardigd dat ze haar leraren iedere ochtend met "Heil Hitler" moest begroeten stormde ze naar huis en kondigde aan dat ze "absoluut weigerde" om "Heil Hitler!" te zeggen. Alleen God, vertelde ze aan haar zeer vrome ouders, heeft recht op een dergelijke eerbied (Het was in Zuid-Duitsland gebruikelijk "Grüß Gott" te zeggen in plaats van 'goede morgen' of 'goedendag'). Haar vader was in die tijd een hoge ambtenaar bij het Ministerie van Luchtvaart en hoofd van het Instituut voor luchtvaart recht aan de Universiteit van Berlijn. Hij wist dat Renate graag medicijnen wilde studeren. Toen zijn dochter woedend en vastberaden verklaarde 'God niet te beledigen’ door 'Heil Hitler' te zeggen, knikte hij en zei dat ze "oud genoeg was om haar eigen beslissingen te nemen.' Maar, voegde hij eraan toe 'je moet wel bereid zijn om te leven met de gevolgen van je beslissing. Als je weigert te zeggen: 'Heil Hitler' dan kun je van school worden gestuurd en zul je zeker niet worden toegelaten tot de middelbare school. Dat betekent dat je niet naar de universiteit kunt om geneeskunde te studeren. De beslissing die je vandaag neemt zal je hele toekomst beïnvloeden, dus neem een wijze beslissing.' Renate ging de volgende dag naar school en zei ' Heil Hitler' net als alle andere leerlingen. Het licht voor de hand deze houding als karakterloos en opportunistisch van de hand te wijzen, maar wie de vervolggeschiedenis van Renate en haar familie kent, zal waarschijnlijk wat genuanceerder reageren. Of om met Helena Schrader te spreken, die onderzoek deed naar verzet tegen Hitler, Het is te simpel om, als je niet onder een totalitair regime hebt geleefd, te denken dat het gemakkelijk is om verzet te bieden en te protesteren. We vergeten dat zelfs kleine daden van verzet grote gevolgen kunnen hebben. In de nadagen van de mislukte aanslag op Hitler op 20 juli 1944 werd de vader van Renate, de zwager van Dietrich Bonhoeffer, samen met drie van haar ooms opgepakt en geëxecuteerd wegens verraad. Van haar vader en haar oom Klaus (Bonhoeffer) is bekend dat zij door de Gestapo zijn gemarteld. Een duidelijke aanwijzing voor de anti-nazi opvoeding van Renate. Het was een familie die al tegen Hitler was, nog voor hij aan de macht kwam en die de volle omvang van zijn immoraliteit onderkende. Het was een familie die actief betrokken was bij de pogingen om een einde te maken aan diens dictatuur. Telkens opnieuw, zegt Schrader, hoorde ik tijdens mijn interviews verhalen waarin compromis-gedrag vermengd was met verzet, omdat zelfs de meest moedige tegenstanders van het regime moesten leven. . Renate Bethge

Blake (1998) gaat nog verder. Voor hem bestaat er eigenlijk niet zoiets als historische empathie. Empathie is volgens hem een algemeen concept dat in verschillende disciplines een rol speelt. Elke onderzoeker moet zich bewust zijn van zijn eigen perspectieven en zich realiseren dat die van invloed zijn op de interpretatie van het verleden. VanSledright (2001) gaat minder ver, maar ook hij beklemtoont dat historische reconstructie niet los gezien kan worden van de sociaal-culturele positie die de onderzoeker inneemt en dat je je daar goed bewust van moet zijn.

De meeste onderzoekers vinden de toevoeging 'historische' aan het concept empathie wel zinvol. Juist omdat het daarmee wordt onderscheiden van psychologische empathie, waarin het vooral gaat om inleven en meeleven. Historische empathie heeft zowel betrekking op verbeeldingskracht - het vermogen om je iets voor te stellen - als op een intellectuele reactie op en verwerking van het verleden. De nadruk moet daarbij vooral liggen op onderzoek en het ontwikkelen van begrip van, en inzicht in, het denken en handelen van mensen vanuit hun eigen tijd. Bij historische empathie gaat het, volgens Foster en Yeager (1998), om het combineren van op bewijs gebaseerd adductief (2) en logisch denken met creatieve vaardigheden waarmee geprobeerd wordt een brug te slaan tussen wat al bekend is en wat aan het verleden ontleend kan worden. Om te beginnen moeten leerlingen geconfronteerd worden met het handelen van mensen tijdens een bepaalde gebeurtenis. Hierbij is belangrijk dat zij over voldoende kennis beschikken om deze gebeurtenis te kunnen contextualiseren. Vervolgens moeten zij bewijs verzamelen, verschillende interpretaties bestuderen en ten slotte conclusies trekken. Volgens Riley (1998) moeten zij daarbij ook datgene wat aan de gebeurtenis vooraf ging meewegen.

Om het verschil tussen psychologische en historische empathie te benadrukken spreekt Downey (1995) liever van 'perspective taking', door hem gedefinieerd als: 'the ability to understand historical characters’ frames of reference on the basis of historical facts and events without trying to identify or sympathize with their feelings.' Hij wil dat leerlingen hun eigen waarden en sympathieën (zoveel mogelijk) buiten beschouwing laten en legt de nadruk op bewijsvoering.

Ook Amerikaanse neurofysiologen stellen dat het zinvol is onderscheid te maken tussen empathie (het intuïtieve, emotionele aspect) en 'pespectivetaking' (het cognitieve aspect) als het er om gaat te beschrijven wat nodig is om het gedrag en het handelen van anderen te begrijpen (3). Waar dat laatste centraal staat heb je volgens Wolf Kaiser beide aspecten nodig. Als je volgens hem bijvoorbeeld iemand interviewt ‘Muss (mann) sich auf die Interviewten und das, was sie zu erzählen haben, einlassen, um daraus etwas zu lernen. Und dazu gehören die Perspektivenübernahme und auch ein emotionales Sich-Einlassen, sonst fehlt schon die Motivation, geschweige denn, dass sich Gelerntes ohne affektive Beteiligung einprägte (4).’

Barton en Levstik (2004) menen dat er weliswaar verschil bestaat tussen cognitieve en affectieve empathie, maar vinden beide belangrijk, het moet zowel gaan om 'perspective recognition’ als om ‘caring'. Bij het onderkennen van het perspectief gaat het om:

• het onderkennen dat de waarden, opvattingen, geloofsovertuigingen en intenties van historische personen kunnen verschillen van die van de onderzoeker;

• het onderkennen dat individuen en groepen er verschillende waarden, opvattingen en geloofsovertuigingen op na hielden en houden;

• het onderkennen dat andere perspectieven normaal en betekenisvol zijn en niet ‘stom’;

• de bereidheid om acties en gebeurtenissen te verklaren vanuit historische waarden, opvattingen en geloofsovertuigingen. Uiteraard moeten deze verklaringen gebaseerd zijn op historisch bewijs;

• Het onderkennen dat het eigen perspectief afhankelijk is van een historische context.

In de Amerikaanse National Standards voor geschiedenis spreekt men van 'historical perspectives' en wordt gewezen op het gevaar van ‘presentism’: ' the ability to describe the past through the eyes and experiences of those who were there, as revealed through their literature, art, artifacts, and the like, and to avoid ‘present-mindedness,’ judging the past solely in terms of the norms and values of today. (5)”

Veel historici, onder wie Arie Wilschut (2011), gaan nog een stap verder. De historicus moet zich er, volgens hem, toe beperken de rol van waarden in het verleden (de waardebetrekkingen in de terminologie van Weber) weer te geven, en zich niet inlaten met het geven van een eigen waardeoordeel (een waardering). Hoewel een waardevrije geschiedwetenschap moeilijk voorstelbaar is, streven historici ernaar morele oordelen te vermijden, gemotiveerd door de overweging dat de ene tijd het recht niet heeft over de andere te oordelen, omdat iedere tijd vanuit zichzelf moet worden begrepen. Een historistisch standpunt impliceert dat bovenhistorische waarden niet bestaan. Geschiedenis moet in de eerste plaats uit zijn op begrijpen en verklaren, niet op oordelen, zo menen sommigen (6). Ook volgens Jill Jensen (2008) is het niet de bedoeling om het verleden te beoordelen met hedendaagse maatstaven. 'Students must understnd why a historical person acted the way he or she did, based on the culture of the time period being studied.'

In het Duits wordt het begrip Perspektivenübernahme gebruikt met een vergelijkbare lading. Franziska Conrad (2011) bijvoorbeeld meent, teruggrijpend op Goetz (1995), dat het er bij Perspektivenübernahme in de eerste plaats om gaat de motieven, intenties en het beeld dat mensen van zichzelf hebben, te begrijpen, waarbij het in de historische hermeneutiek van belang is het gedachtengoed van mensen uit het verleden niet alleen vanuit de eigen ervaringen te beoordelen. Je moet rekening houden met de context en het perspectief van de historische personen meewegen. Juist in dit afstand nemen en in het contextualiseren on

derscheidt historisch begrijpen zich volgens Faber (1972) van het alledaagse begrijpen. Leerlingen moeten bereid zijn zich in de gedachten en gevoelens van historische personen te verplaatsen en proberen in hun schoenen te gaan staan. Daarnaast moeten leerlingen de sociaal-economische en politieke omstandigheden meewegen en hoe dit hun kijk op de wereld beïnvloedde.

Lee en Ashby (2006) en Barton en Levstik (2004) hebben in hun omschrijving van het concept daarnaast oog voor het bijzondere en individuele. Zo definiëren Lee en Ashby historische empathie als 'the ability to see and entertain as conditionally appropriate, connections between intentions, circumstances, and actions, and to see how any particular perspective would actually have affected actions in particular circumstances.' Kaya Yilmaz (2009) definieert historische empathie als volgt: 'Empathy or historical imagination is the ability to see and judge the past in its own terms by trying to understand the mentality, frames of reference, beliefs, values, intentions, and actions of historical agents using a variety of historical evidence. Empathy is the skill to re-enact the thought of a historical agent in one’s mind or the ability to view the world as it was seen by the people in the past without imposing today’s values on the past.'

Mensenoffers Eén aspect van de Meso-Amerikaanse cultuur heeft de Europeanen vanaf het begin met rillende sensatiezucht dan wel afkeer vervuld: de mensenoffers. Alle religies kennen vormen van offeren. Lees er de Bijbel maar op na. Maar waarschijnlijk nergens nam het offer een zulkdanige plaats in als hier. Al sinds de Mexicaanse oudheid ontwikkelden deze culturen een traditie van offeren, in de vorm van giften aan de voorouders en godheden. Het ging daarbij voornamelijk om objecten van aardewerk, stof, hout, been, metaal of andere materialen. Doorgaans werden deze in manden of gaten in de grond of in piramiden of paleizen geplaatst en later met aarde of stenen bedekt. Bij de Azteken, de jongste cultuur, ontaardde dit in een ware orgie van mensenoffers, duizenden ieder jaar. Nezahualpilli (1464-1515), Hongerige (= vastende) Prins, Grote Spreker van het met Tenochtitlan verbonden Texcoco, en vooral zijn vader Nezahualcoyotl (1402 - 1472), Hongerige Prairiewolf, de grootste dichter en ziener uit de voor-Spaanse periode, hadden de heersers van de Azteken reeds decennia eerder gewaarschuwd dat de overdaad van bloedoffers de gramschap van de goden zou oproepen. Voor mij is dit het sterkste voorbeeld van godsdienstige aliënatie (vervreemding), om met Karl Marx te spreken: verering van een Opperwezen wordt godsdienst; dit groeit uit tot een institutionele religie met rituelen, een kerk, een priesterkaste. Dit ‘bouwwerk’ gaat een eigen leven leiden, los en soms tegen de oorspronkelijke bedoeling in. Ook in het christendom is dit gebeurd. Denk maar aan kruistochten als heilige oorlog tegen de ongelovigen, de brandstapels voor ketters en heksen. De religieuze filosofie die hier in Mexico achter zit is de volgende: de goden hebben zich voor ons geofferd om het huidige tijdperk van de Vijfde Zon te scheppen. Daarom is het de hoogste en edelste plicht van de mens om zich op zijn beurt te offeren voor de goden. Dit offeren gebeurde voor of in de tempel die gebouwd was op een steile trappenpiramide. Nadat het hart van het nog levende offer met een stenen mes was uitgesneden, hief de priester het naar de zon als voedsel voor de zonnegod (De zonnegod moest dagelijks gevoed worden met nog kloppende harten, om in beweging te kunnen blijven) Dan deponeerde hij het hart in een zogenaamde Adelaarsvaas (quauxcicalli). Volgens de mythen vloog een adelaar met het hart van de geofferde naar de zonnegod en het hiernamaals. Het lichaam werd langs de trappen van de piramide naar beneden gegooid, aan de voet van de trap in stukken gesneden door de priesters en de stukjes verdeeld onder de gelovigen, die door deze “communie” een werden met de god en dus een beetje god werden. Bron: Jos Martens

Kijken we ten slotte naar wat er in de werkversie van de syllabus bij het nieuwe Nederlandse examenprogramma (2008) staat over historische empathie. Leerlingen moeten bij het geven van oordelen rekening houden met de tijd- en plaatsgebondenheid van interpretaties en oordelen afkomstig van personen uit het verleden en afkomstig van hedendaagse personen, onder wie zij zelf. Zij moeten rekening houden met motieven, interesses, waarden, normen en verwachtingen van mensen in andere tijden. Zij houden er rekening mee dat personen tijdgebonden zijn, dat wil zeggen dat mensen geen kennis hebben of kunnen hebben van latere gebeurtenissen (ondanks dat sommige gevolgen verwacht/voorspeld worden) en dat zij plaatsgebonden zijn, dat wil zeggen dat mensen slechts toegang hebben tot kennis en ervaringen die binnen hun persoonlijke leefwereld aanwezig zijn. Mensen zijn ook uniek, dat wil zeggen dat mensen binnen die tijd- en plaatsgebondenheid op een individuele manier omgaan met kennis en ervaringen en daardoor verschillen in wat ze wel of niet belangrijk vinden, goed of slecht, leuk of vervelend. Daarbij spelen persoonlijke kenmerken een rol (bijvoorbeeld sekse, leeftijd, politieke of godsdienstige overtuiging, achtergrond, karakter).

Wat leerlingen moeten kunnen

Op basis van het voorafgaande kunnen we historische empathie als volgt omschrijven:

Historische empathie is het - op basis van bewijsmateriaal - ontwikkelen van inzicht in en het begrijpen van het denken, voelen en handelen van mensen in een bepaalde periode en op een bepaalde plaats, daarbij rekening houdend met zowel de normen en waarden uit die tijd als de normen en waarden van de eigen tijd en die van de onderzoeker.

Dat is voor leerlingen voorwaar geen eenvoudige opgave. Zij  moeten zich er niet alleen van bewust van zijn wat het betekent om met een geschoolde historische blik te kijken naar het verleden, maar ook de bereidheid hebben deze historische houding toe te passen. Zij moeten willen reflecteren op hun eigen opvattingen in relatie tot het analyseren van het denken en handelen van historische personen. Kortom het is, zoals Lee en Ashby (2001, 25) zeggen ‘hard thinking’: 'Empathy, as historical understanding, demands hard thinking on the basis of evidence. It requires students to know some history, and to be able to use that knowledge in order to explain actions and institutions. If it is to be given any sensible meaning in history, empathy is where you get when you have done the hard thinking, and produced an explanation based on the evidence you can find. It means entertaining complex ideas and seeing how they shape views of historical circumstances and goals, even when such ideas and goals may be very different from (and perhaps opposed to) our own.‘

Historische empathie is een complexe competentie, waarvan de einddoelen (die leerlingen geacht worden te beheersen op het eind van het secundair onderwijs), als volgt geformuleerd kunnen worden:

Attitude
Leerlingen hebben de bereidheid om het handelen van mensen - op basis van bewijsmateriaal - te verklaren vanuit historische waarden, opvattingen en (geloofs-) geloofdsovertuigingen. Zij zijn zich er daarbij tegelijkertijd van bewust dat zij deze verklaringen geven vanuit hun eigen perspectief dat ook door waarden, opvattingen en (geloofs-) overtuigingen gekleurd wordt. Bovendien zijn zij zich ervan bewust dat zij rekening moeten houden met de historische context en dat hun verklaringen mogelijk verschillen van die van historische personen. Zij zijn bereid rekening te houden met het feit dat mensen in een bepaalde tijd geen kennis hadden van latere gebeurtenissen en dat mensen vaak geen kennis konden hebben van kennis, ervaringen en ontwikkelingen elders in de wereld.

Vaardigheden
Leerlingen kunnen historisch bronnenmateriaal analyseren en op grond van deze analyse beredeneerde conclusies trekken met betrekking tot het handelen, denken en voelen van mensen. Zij houden rekening met het feit dat dit handelen, denken en voelen, zowel door collectieve als persoonlijke waarden, opvattingen en (geloofs-) geloofsovertuigingen wordt bepaald.

Kennis
Leerlingen hebben kennis van zowel de context waarin het handelen van mensen plaatsvindt als van de voorgeschiedenis van gebeurtenissen. Zij weten dat zaken als sekse, leeftijd, politieke en/of geloofsovertuigen, persoonlijke ervaringen, achtergrond en karakter van invloed (kunnen) zijn op het denken en handelen van mensen.

Op basis van het werk van o.a. Yeager en Foster e.a. (1998), Riley (1998), Portal (1987), Lee en Ashby (2001) kunnen we een overzicht maken van wat een leerling allemaal in huis moet hebben om met succes historische empathie ten toon te kunnen spreiden. Hij moet:

• kennis hebben van de context en het verloop/afloop van de gebeurtenis;

• zich verplaatsen in het denken van individuen uit het verleden middels een heuristiek van contextualisatie;

• moeten werken met authentieke historische bronnen en met een apparaat om de bronnen te bevragen op bruikbaarheid, authenticiteit, taal, perspectief en vooringenomenheid;

• beschikken over kennis van feiten, concepten en interpretaties;

• weten wat historisch verantwoorde conclusies zijn;

• een beargumenteerde historische reconstructie maken, rekening houdend met opvattingen, waarden, doelen en gevoelens van personen uit het verleden;

• zijn standpunten met argumenten onderbouwen en zich bewust zijn van het voorlopige karakter ervan;

• het evenwicht zien te vinden tussen speculatie en methodisch onderzoek;

• het perspectief van mensen in het verleden onderzoeken, beoordelen en begrijpen en begrijpelijk maken voor mensen uit het heden;

• zijn eigen opvattingen (in ieder geval tijdelijk) ter zijde kunnen zetten als hij het verleden onderzoekt om het gevaar van 'presentism' te vermijden.

Zijn leerlingen in staat tot historische empathie?

Historische empathie is een belangrijk concept in het geschiedenisonderwijs. Het helpt leerlingen om zich meer bewust te worden van zichzelf (Blake, 1998 en VanSledright, 2001), maar ook om zich voor te bereiden op hun actieve deelname aan de samenleving (Barton en Levstik, 2004). Maar zijn leerlingen ook in staat tot historische empathie?

Lee en Ashby (2001) viel het op dat leerlingen het verleden vaak verklaren vanuit bepaalde vooropgezette meningen over de loop der geschiedenis. Zij zien het verleden bijvoorbeeld als een proces waarin er telkens meer kennis komt of waarin de techniek zich steeds verder ontwikkelt. Als gevolg daarvan beoordelen zij bepaalde periodes als inferieur in vergelijking met het heden.

Ook hebben leerlingen vaak de neiging te vervallen in 'presentism' ((Wineburg, 2001, Barton, 1996 ). Ze bekijken het verleden dan door de lens van het heden en dat maakt contextualiseren en het onderkennen van de waarde van andere perspectieven moeilijker. Zij hebben vaak moeite met, of niet de bereidheid tot, het bekijken van zaken vanuit een ander perspectief dan het hedendaagse perspectief: 'temporal decentering'. Leerlingen constateren vaak dat bepaalde zaken er 'nog niet' waren, of ze zien toestanden in het verleden als een substituut voor iets hedendaags dat er eigenlijk had moeten zijn: kaarsen waren een soort vervanging voor de gloeilamp, en melk werd vroeger in flessen bezorgd omdat de mensen nog geen karton hadden. Kleding van nu is vanzelfsprekend leuker dan die van vroeger, 'cause I wouldn't really like wearing that stuff, like feathers in my hat and stuff'. Britse onderzoekers hebben deze houding, volgens Wilschut (2011), aldus getypeerd: 'People in the past did weird things and it does not seem to be part of everyday intuitive understanding to assume that these made sense.' Een onderzoek waarin leerlingen van 7 tot 14 jaar werden geconfronteerd met een, in hedendaagse ogen, uitzonderlijk wrede bestraffing van slaven bij de Romeinen nadat één van hen de meester had vermoord toonde aan dat leerlingen zelden daden van Romeinen vanuit de toenmalige context verklaarden. Eerder werden verklaringen gegeven uitgaand van een tekort: ze wisten nog geen andere manieren om het probleem op te lossen, ze hadden geen politie en rechtbanken, ze hadden geen medicijnen, etc.

Ook hebben leerlingen de neiging, aldus Wilschut (2011, 94) om de afloop van gebeurtenissen te betrekken bij hun oordeelsvorming. Onderzoek van de psycholoog Fischhoff ondersteunt volgens hem de gedachte dat mensen grote moeite hebben om bij de interpretatie van gebeurtenissen uit het verleden de afloop niet mee te wegen. ‘Epistemic egocentrism’ speelt ook volgens Royzman, Cassidy en Baron (2003) een belangrijke rol. Zij definiëren dit begrip als: 'a specific failure of perspective taking that results from a difficulty in (..) setting aside the relevant privileged information (knowledge) that one knows to be unattainable to the other party, with a result that one’s prediction of another’s perspective becomes skewed toward one’s own privileged viewpoint'.

De mate waarin leerlingen in staat zijn tot historische empathie verschilt niet alleen per leeftijdscategorie, ook in een en dezelfde groep zijn er soms grote verschillen. In haar onderzoek onder fifth grade students ((10-11 jaar) ) trof Dulberg (2002) drie niveaus aan:

1. Op het laagste niveau waren de leerlingen nogal geocentrisch (gingen uit van zichzelf). Zij konden moeilijk voorspellingen doen, hypotheses opstellen of zich iets voorstellen en vaak verwarden zij identificatie met herkenning van perspectief.

2. Op het tweede niveau zagen leerlingen wel dat er een verschil was tussen heden en verleden, maar gebruikten zij weinig bewijs en informatie.

3. Op het derde niveau hadden leerlingen wel oog voor verschillen tussen heden en verleden en konden zij dat ook onderbouwen. Ook waren zij in staat verbanden te leggen tussen andermans standpunten en ethisch gedrag.
   

Dulberg trekt uit haar onderzoek de conclusie dat leerlingen historische empathie kunnen leren, mits er (herhaaldelijk) mee geoefend wordt.

Brophy (1999) laat, in een onderzoek naar empathie met betrekking tot indianen in de V.S., zien dat het niveau van historische empathie toeneemt met de jaren. Het lijkt er op dat inhoud en didactiek van het geschiedenisonderwijs van belang zijn voor het ontwikkelen van historische empathie. Opmerkelijk was overigens dat de empathie voor indianen afnam naarmate er in de lessen meer aandacht werd besteed aan de geschiedenis van Europese Amerikanen.

Yeager e.a. (1998) deden onderzoek waarbij twee groepen leerlingen een verklaring moesten geven voor het besluit van Truman om de atoombom te gebruiken. De eerste groep kreeg alleen een tekst in het tekstboek voorgelegd, de tweede groep verschillende (primaire) bronnen. De tweede groep was beter in staat een nauwkeurig, van inzicht getuigend, verhaal te maken waarin zij ook hun eigen perspectief meenamen.

Doppen's onderzoek (2000) over hetzelfde onderwerp (het gebruik van de atoombom) waarin leerlingen werkten met primaire en secundaire bronnen toont aan dat een procedure van hardopdenken de leerlingen aanzette tot historische empathie, waarbij onderzoeksvragen de leerlingen hielpen om zich te richten op bewijs en zich niet te veel te laten leiden door emoties. Opvallend was dat leerlingen, hoewel zij geconfronteerd werden met perspectieven uit andere landen, toch de neiging hadden het werpen van de atoombom te bekijken vanuit Amerikaans perspectief.
Grant (2001) toonde aan dat leerlingen die alleen maar een instructieles kregen weinig tot geen zicht hadden op verschillende perspectieven in een bepaalde periode. Omgekeerd ontwikkelden leerlingen die werkten met verschillende werkvormen wel begrip van multiperspectiviteit. Zij herkenden niet alleen dat er verschillende perspectieven bestonden, maar zagen ook de waarde ervan in.

Ook meer recente studies (Kohlmeier, 2006, Jensen, 2008, Brooks, 2008) laten zien dat er verschillende manieren zijn om leerlingen historische empathie bij te brengen, bijvoorbeeld via het voeren van socratische gesprekken, debatten en schrijfopdrachten in de eerste en derde persoon.

Cunningham (2007), tenslotte, deed onderzoek naar de manier waarop docenten aandacht besteden aan het ontwikkelen van historische empathie. Factoren die hierbij een rol speelden waren o.a. de inschatting die docenten maakten van de capaciteiten van leerlingen, hun misconcepties en voorkennis, maar ook het gedrag en de attitudes van leerlingen speelden een rol. Andere factoren die een rol spelen zijn de beschikbare hoeveelheid tijd, de beschikbaarheid en kwaliteit van bronnen en de specificaties in het curriculum en de exameneisen. Natuurlijk spelen ook de opvattingen en de kennis van docenten zelf een rol.

De resultaten van deze onderzoeken verbazen niet. Het blijk geven van historische empathie is een complexe competentie en die krijg je alleen onder de knie door veel zelf te oefenen. Dit kan blijkbaar op veel verschillende manieren, maar niet via instructielessen.
Vanuit de (ontwikkelings) psychologie lijken er geen belemmeringen te zijn om met leerlingen te werken aan het ontwikkelen van historische empathie (zie kader).

Een kat in het nauw  Mieke, een meisje van acht, is de beste boomklimmer van allemaal. Op een dag echter valt ze uit de boom. Gelukkig heeft ze zich geen pijn gedaan, maar haar vader, die het zag gebeuren, heeft haar laten beloven nooit meer in bomen te klimmen.   Later die dag ontmoeten Mieke en haar vrienden Alain. Diens poes is in een boom geklommen en durft er niet uit meer te klimmen. Mieke is de enige die goed genoeg kan klimmen om de poes er uit te halen, maar zij bedenkt zich wat ze haar vader heeft beloofd. Als kinderen worden geconfronteerd met vragen als: ‘Moet Mieke gestraft worden als ze in de boom klimt?’ of ‘Zal haar vader het begrijpen als ze het doet?’ of ‘Zal Alain het begrijpen als Mieke aarzelt in de boom te klimmen.’ zullen hun antwoorden variëren al naar gelang hun leeftijd. Kinderen van 7-12 kunnen zich verplaatsen in een andere persoon en kunnen hun eigen gedachten, gevoelens en gedrag bekijken vanuit het perspectief van de ander. Zij herkennen dat anderen dat ook kunnen. Zij beginnen in deze fase te onderkennen dat mensen verschillend denken en voelen en zij beginnen zich te realiseren dat er niet een waar en geldig perspectief is. Zij onderkennen dat motieven met elkaar in conflict kunnen zijn (self-respective perspective taking). In antwoord op de vraag of Mieke gestraft moet worden zullen zij antwoorden: ‘Nee, Mieke weet dat haar vader zal begrijpen waarom ze toch in een boom is geklommen.’ Dit antwoord gaat ervan uit dat Mieke’s standpunt beïnvloed wordt door het feit dat haar vader zich in haar kan verplaatsen en begrip zal opbrengen voor haar keuze. Kinderen van 10-15 kunnen uit een ‘twee personen situatie’ stappen en zich voorstellen hoe een derde, onpartijdige partij, kijkt naar eigen en andermans gezichtspunt. Zij proberen te reflecteren op de motieven van mensen die verschillend kunnen zijn en zij proberen die met elkaar te verzoenen (third-party perspective-taking). In antwoord op de vraag of Mieke gestraft moet worden zullen zij antwoorden: ‘Nee, omdat Mieke meende dat het belangrijk was de poes te redden. Maar ze weet ook dat haar vader haar had verboden in bomen te klimmen. Daarom moet ze bedenken dat ze niet gestraft zal worden als ze haar vader duidelijk kan maken waarom ze toch in een boom is geklommen. In dit antwoord stapt Mieke uit de situatie en kijkt ze gelijktijdig vanuit haar eigen perspectief en dat van haar vader naar de vraag. Kinderen van 14 jaar en ouder begrijpen dat dit innemen van het perspectief van een derde partij beïnvloed kan worden door een of meer grotere maatschappelijke waarden (societal perspective-taking). In antwoord op de vraag of Mieke gestraft moet worden zullen zij antwoorden: Nee, het redden van dieren in nood rechtvaardigt Mieke’s keuze. Haar vader zal haar actie om deze reden waarderen en haar niet straffen. Naar mate kinderen ouder worden kunnen zij rekening houden met meer informatie. Zij realiseren zich dan dat verschillende mensen verschillend op een situatie kunnen reageren. Zij ontwikkelen dan het vermogen om het perspectief van verschillende mensen in een situatie te analyseren vanuit het gezichtspunt van een objectieve buitenstaander. Ook kunnen zij zich voorstellen hoe verschillende culturele en sociale waarden de percepties van een buitenstaander kunnen beïnvloeden. Bron: Robert Selman

Niveaus van historische empathie

Lee en Ashby (2001) en in navolging van hen ook Hartmann (2008) en Conrad (2011) onderscheiden vijf niveaus van historische empathie. Onderstaande beschrijving van de niveaus en de voorbeelden van een antwoord dat leerlingen zouden kunnen geven zijn van hen afkomstig. Nader zou moeten worden onderzocht welk niveau op welk moment van de opleiding voor leerlingen haalbaar is.

Niveau 1 The ‘Divi’Past
De leerling is in feite niet tot historische empathie in staat. Mensen in het verleden worden afgeschilderd als dom en "ouderwets", ze wisten niet beter. De leerling is gefixeerd op het heden en doet geen poging zich te verplaatsen in de historische persoon of situatie.

Voorbeeld
"De mensen in de middeleeuwen lieten zich door de kerk voor de gek houden. Die buitte de gelovigen alleen maar uit. De vrouwen in de steentijd moesten het huishouden doen en de kinderen opvoeden."

Niveau 2 Generalized Stereotypes
De leerling geeft stereotype, clichématige, typeringen van het denken en ‘achterlijke’ handelen van historische personen.

Voorbeeld
"Altijd is de kleine man de klos. Daarom werd hij altijd uitgebuit. Daarom is het begrijpelijk dat slechts weinigen tegen onrecht vochten."

Niveau 3 Everyday Empathy
Het handelen en denken van historische personen wordt beoordeeld op grond van eigen levenservaringen. Er is enigszins sprake van reflectie, maar altijd vanuit hedendaagse opvattingen.

Voorbeeld
"Bij ons thuis gaat het op dezelfde manier. Als we een geschil hebben, praten we met elkaar en zoeken een oplossing. Zo hebben de plebejers en de patriciërs het ook gedaan."

Niveau 4 Restricted Historical Empathy
De leerling is zich bewust van verschillen tussen heden en verleden en analyseert deze. De analyse blijft beperkt tot de unieke situatie. Er wordt nog geen rekening gehouden met de bredere historische context.

Voorbeeld
"Het feit dat Luther zijn uitspraken niet terug nam had met zijn sterke geloof in het belang van het woord van God te maken. Dit kon keizer Karel V niet over zijn kant laten gaan, anders zou zijn machtspositie aangetast worden."

Niveau 5 Contextual Historical Empathy
De leerling maakt duidelijk onderscheid tussen het perspectief van historische personen en de onderzoeker, tussen heden en verleden. Bij het reconstrueren en beoordelen van het denken en handelen van historische personen wordt rekening gehouden met de historische context. Ook wordt rekening gehouden met niet direct bewuste motieven.

Voorbeeld
"Het feit dat Luther zich niet liet dwingen zijn uitspraken terug te nemen, had aan de ene kant te maken met zijn opvattingen over de betekenis van de Bijbel als Gods woord, anderzijds ook met het antiklerikale sentiment in de samenleving, vooral onder humanisten, die de positie van Paus en kerk hadden ondermijnd en door wie Luther beïnvloed was. Misschien werd hij ook gesterkt door het groeiend aantal aanhangers van zijn heilsleer. In hoeverre hij zich bewust was van zijn motieven en hetgeen hem beïnvloedde valt niet aan te tonen."

Noten

1. In het programma dat gebaseerd was op het rapport van de Commissie Herziening Eindexamen Geschiedenis (HEG) uit 1986.

2. Fischer (1971) verwoordt de aard van het historisch denken in zijn boek Historians’ Fallacies als volgt: “Het is een proces van adductief redeneren in de simpele betekenis van het voegen van antwoorden bij specifieke vragen, zodat een bevredigende en ‘passende’ verklaring gevonden wordt. De antwoorden kunnen zowel algemeen als specifiek zijn, naar gelang de eisen van de vragen. De geschiedkunde is, kortweg, een probleemoplossende tak van wetenschap.”

3. Lamm, C., Batson, C.D., & Decety, J. (2007). The neural basis of human empathy: Effects of -perspective-taking and cognitive appraisal. Journal of Cognitive Neuroscience, 19, No. 1, 42–58. (Samenvatting).

4. Kaiser, Wolf, Zeitzeugenberichte in der Gedenkstättenpädagogik, verkregen op 24-03-2011 van http://www.gedenkstaettenforum.de/nc/gedenkstaetten-rundbrief/rundbrief/news/zeitzeugenberichte_in_der_gedenkstaettenpaedagogik/

5. National Center for History in the Schools, The National Standards for History. Verkregen op 3 januari 20011 van http://www.sscnet.ucla.edu/nchs/standards .

6. Blom, J.C.H. (1986), 'In de ban van goed en fout? Wetenschappelijke geschiedschrijving over de bezettingstijd in Nederland', in: Abma, G., Kuiper, Y. & Rypkema, J., Tussen goed en fout. Nieuwe gezichtspunten in de geschiedschrijving 1940-1945, p. 30-52. Franeker: Wever. (Integrale herdruk van de inaugurele oratie van Blom te Amsterdam d.d. 12 december 1983).

Lesmateriaal

• Jagers met geheugenverlies

• Balthasar Gerards

• Industriële Revolutie

• Enola Gay 

Referenties

Baring, F. (2004). Internationale geschichtsdidaktische Perspektiven – Multiperspektivität, Empathie und Perspektivenübernahme in den USA und Großbritannien. In S. Handro & B. Schönemann (Hrsg.), Geschichtsdidaktische Lehrplanforschung: Methoden – Analysen – Perspektiven (S. 203–214). Münster: LIT Verlag.

Barton, Keith C. (1996) 'Did the Evil Just Run Out of Justice? Historical Perspective Taking Among Elementary Students,” paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New York.'

Barton, K.C. & Levstik, L.S. (2004) Teaching for the common good. Mahwah, NJ: Larence Erlbaum Associates, Publishers.
 
Blake, C. (1998) Historical Empathy: A Responde tot Foster and Yeager. International Journal of Social Education, /3(1), 25-31

Blom, J.C.H. (1986), 'In de ban van goed en fout? Wetenschappelijke geschiedschrijving over de bezettingstijd in Nederland', in: Abma, G., Kuiper, Y. & Rypkema, J., Tussen goed en fout. Nieuwe gezichtspunten in de geschiedschrijving 1940-1945, p. 30-52. Franeker: Wever. (Integrale herdruk van de inaugurele oratie van Blom te Amsterdam d.d. 12 december 1983) in Wilschut (2011).

Brooks, S. (2009) Historical Empathy in the Social Studies Classroom: A Review of the Literature, in Journal of Social Studies Research, Fall 2009.

Brooks, S. (2008). Displaying historical empathy: What impact can a writing assesment have? Social Satudies: Research and Practice, 3 (2). 130-146

Brophy, J. (1999) Elementary students learn about Native Americans: The development of knowledge and empathy. Social Education, 63, 39-45.

Bryant, D. en Clark, P. (2006) Historical empathy and Canada: a people's history, in Canadian Journal of Education 29, 4 (2006): 1039-1064. Verkregen op 29-01-2011 van http://www.csse-scee.ca/CJE/Articles/FullText/CJE29-4/CJE-4-BryantClark.pdf

Conrad, F. (2011), Perspektivenübernahme, Sachurteil und Werturteil. Drei zentrale Kompetenzen im Umgang mit Geschichte, in Geschichte Lernen,139, 2011. Velber: Friedrich Verlag.

Cunningham, D.L. (2007). Understanding pedagogical reasoning in history teaching through the case of cultivating empathy. Theory and Research in Social Education (pp.1 -11) Lanham, MD: Rowman & Littlefield Publishers, Inc.

Dalhuisen, L.( ). Inleving en standplaatsgebondeheid, in Geschiedenis in de klas. Verkregen op 3 april 2011 van http://www.geschiedenisindeklas.com/download.php?file=cGRmL3Zha2RpZGFjdGllay9zdHJ1Y3QuYmVnci40LnBkZg== 

Davis, O. L., Yeager, E. A., & Foster, S. J. (Eds.). (2001). Historical empathy and perspective taking in the social studies. New York: Rowman & Littlefield Publishers, Inc.

Doppen, F.H. (2000). Teaching and learning multiple perspectives: The atomic bomb. The Social Studies, 91, 159-169

Downey, M. T. (1995). Perspective taking and historical thinking: Doing history in a fifth-grade classroom. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, CA.

Dulberg, N. (2002). Engaging in history: Empathy and perspective-taking in children’s historical thinking. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA.

Faber, K-G. (1972) Theorie der Geschichtswissenschaft, München.

Fischer, D.H. (1971) Historians' Fallacies: Toward a Logic of Historical Thought. London: Routledge & Kegan Paul Ltd.

Goetz, H.-J. (1995). Umgang mit Geschichte, Eine Einführung in die Geschichtstheorie. Reinbek

Grant, S.G. (2001). It's just the facts, or is it? The relationship between teachers'practices and students'understanding of history. Theory and Research in Social Education, 32 (1) 65-108

Hartmann, U (2008) 4. Perspektivenübernahme als Kompetenz historischen Verstehens, Dissertation Göttingen 2008, verkregen op 02-02-2011 van http://webdoc.sub.gwdg.de/diss/2008/hartmann/hartmann.pdf

Hartmann, U. & Hasselhorn, M. (2008). Historical perspective taking – a standardized measure for an aspect of students’ historical thinking. Learning and Individual Differences , 18 , 264–270.

Hartmann, U, Sauer, M en Hasselhorn, M. (2009). Perspectivenübernahme als Kompetenz für den Geschichtsunterricht. Theoretische und empirische Zusammenhänge zwischen fachspezifischen und sozail-kognitiven Schülermerkmalen. Zeitschrift für Erziehungswissenschaften, 2009, Heft 2, 321-342. Verkregen op 13 december 2011 van https://goedoc.uni-goettingen.de/bitstream/handle/1/6823/11618_2009_Article_70.pdf?sequence=1

Jensen, J. (2008) Developing Historical Empathy through Debate:An Action Research Study, in Social Studies Research and Practice.Volume 3, Number 1, Spring 2008, verkegen op 29 januari 2011 van http://www.socstrp.org/issues/PDF/3.1.4.pdf

Kaap, A. van der (2011) Buiten je tijd denken. http://histoforum.net/2011/historischeempathie 

Kohlmeier, J. (2006). “Couldn’t she just leave?”: The relationship between consistently using class discussions and the development of historical empathy in a 9th grade world history course. Theory and Research in Social Education, 34, 34-57.

Koneczny, Thomas (2008). Multiperspektivität im Geschichtsunterricht. München/Ravensburg: GRIN Verlag. Verkregen op 11-02-2011 van http://books.google.nl/books?id=pa-rjEpqRokC&lpg=PA20&ots=8oMdJt38OI&dq=perspektiven%20%C3%BCbernahme%20geschichtsunterricht&pg=PA20#v=onepage&q&f=false

Lamm, C., Batson, C.D., & Decety, J. (2007). The neural basis of human empathy: Effects of -perspective-taking and cognitive appraisal. Journal of Cognitive Neuroscience, 19, No. 1, 42–58. (Samenvatting).

Lee, Peter J. en Ashby (2001). Rosalyn Empathy, Perspective Taking, and Rational Understanding, in Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies, ed. O. L. Davis, Elizabeth A. Yeager, and Stuart J. Foster (Lanham, MD: Rowman and Littlefield, 2001), 25.

National Center for History in the Schools, The National Standards for History. Verkregen op 3 januari 20011 van http://www.sscnet.ucla.edu/nchs/standards.

Portal, Christopher (1987) “Empathy as an Objective for History Teaching,” in The History of Curriculum for Teachers, ed. Christopher Portal (London: Palmer Press, 1987), 83-133.

Riley, K. L. (1998) 'Historical Empathy and the Holocaust: Theory into Practice,' International Journal of Social Education 13 (1998): 32-42.

Simonsz, C. (2009). Huydecoper onder de loep. Standplaatsgebondenheid onder de loep. Verkregen op 3 januari 2011 van http://www.google.nl/url?sa=t&source=web&cd=1&ved=0CBcQFjAA&url=http%3A%2F%2Figitur-archive.library.uu.nl%2Fstudent-theses%2F2009-0901-200206%2FHuydecoper%2520onder%2520de%2520loep%2C%2520standplaatsgebondenheid%2520in%2520de%2520lespraktijk.pdf&ei=P6ghTfaTOtX_4AbzrbGGAg&usg=AFQjCNEA7oUS33vUxoR6bvB8ddqZeRSwPw

Wilschut, A.H.J. (2011). Beelden van tijd. De rol van historisch tijdsbewustzijn bij het leren van geschiedenis. Van Gorkum

Yeager, Elizabeth A. en Foster, Stuart J. (1998) 'The Roles of Empathy in the Development of Historical Understanding,” International Journal of Social Education 13 (1998): 1-7.

Yeager, E. A., Foster, S. J., & Maley, S. D. (1998). Why people in the past acted as they did: An exploratory study in historical empathy. International Journal of Social Education, 13(1), 8-24.

Yeager, Elizabeth A. en Foster, Stuart J., Maley, S.D., Anderson, T & Morris III, J.W.(1998). Why people in the past acted as they did: An exploratory study in historical empathy. International Journal of Social Education, /3(1), 8-24.

Yilmaz, Kaya (2007). Historical Empathy and Its Implications for Classroom Practices in Schools in The History Teacher 40.3, 2007. Verkregen op 3 januari 2011 van http://www.historycooperative.org/journals/ht/40.3/yilmaz.html

Werkversie conceptsyllabus pilot havo en vwo examen (2008). Verkregen op 3 januari 2011 van http://www.cve.nl/document/werkversie_conceptsyllabus_pilot_4   

Wineburg, S. (2001) Historical Thinking and Other Unnatural Acts. Charting the Future of Teaching the Past. Philadelphia: Temple University Press.