Histoforum      Lesmateriaal      Toetsmateriaal      Vakinformatie      Magazine    

Authentiek leren

Hieronder staat een schematisch overizcht van de vijf dimensies van leren van Marzano.

Albert van der Kaap, Enschede, albert@vanderkaap.org      

Historisch denken en redeneren

Leerlingen leren hoe zij historisch kunnen denken en redeneren is één van de belangrijkste doelstellingen van het hedendaagse geschiedenisonderwijs. Historisch denken en redeneren heeft betrekking op historische situaties, personen en/of ontwikkelingen die niet alleen beschreven, maar ook geïnterpreteerd, verklaard en geëvalueerd (beoordeeld) worden.(Van Drie, 2006)

Het aanleren hiervan gebeurt door middel van onderzoeksopdrachten met bij voorkeur een evaluatieve (hoofd)vraag en met bronnen met elkaar aanvullende gegevens en die, bij voorkeur, ook tegengestelde informatie bevatten. Van leerlingen wordt verwacht dat zij deze informatie niet alleen aaneenrijgen tot een beschrijving vanuit een eenkelvoudig perspectief. Ook moeten zij verschillen in informatie onderkennen en gebruik makend van hun kennis van de context waarderen (o.a. op betrouwbaarheid). Als hen in de opdracht om een standpuntbepaling wordt gevraagd moeten zij hun betoog onderbouwen met argumenten en ook ingaan op tegenargumenten. (Van Drie en Van Boxtel 2010)

Historisch denken en redenren bestaat uit de volgende componenten (Van Drie en Van Boxtel,2007).

1. Stellen van vragen
2. Gebruik van bronnen
3. Contextualiseren
4. Argumenteren
5. Gebruik van inhoudelijke concepten
6. Gebruik van metaconcepten

Zie voor een uitgebreid beschrijving van de diverse componenten het artikel hierover op Histoforum.  

Authentiek 1

In hoeverre zij opdrachten waarin van leerlingen gevraagd wordt historisch te denken en te redenren authentieke opdrachten, dat wil zeggen in ovreenstemming met het werk dat historici doen.

Docenten klagen volgens Van Drie en Van Boxtel vaak dat leerlingen die aan een onderzoekstaak werken zoveeel tijd besteden (kwijt zijn) aan het zoeken van informatie en dat ze deze vervolgens kritiekloos kopiëren en gerbuiken in hun onderzoeksverslag. terwijl het bij onderzoek juist gaat om de vraag wat zij met de gevonden informatie doen, hoe zij deze gebruiken om zich eeen beeld te vormen van het verleden. Zij citeren Haydn die meent: 'The key to developing pupils ' understanding in history is their ability to analyse and deploy information after they have accessed it', waarbij zij het woord after cursiveren.

[Voor het ontwikkelen van historisch begrip is het zoeken van informatie missschien niet het belangrijkste onderdeel en kan het zelfs geheel achterwege blijven leerlingen te voorzien van het benodigde bronnenmateriaal. Toch is het zelf zoeken van bronnen voor de historicus een zeer wezenlijk deel van zijn werk. Grant c.s. menen zelfs dat het zelf kiezen van bronnen voor de historicus is wat het zelf kiezen van de klei is voor kunstenaars, een absolute voorwaarde. In de opdracht over de Sixties zijn de bronnen voor de leerlingen gekozen. Ook is er  sprake van een deel van het oorspronkelijke document. Voor een historicus is het selecteren van bronnen en het interpreteren van komplete teksten de basis van hun werk. In navolging van Grant Wiggins menen Grant .c.s. dat historici, maar ook leerlingen, eerder meer informatie nodig hebben om tot een hoger niveau van historisch denken te komen, dan minder. Sociale verschijnselen kun je alleen in de context begrijpen en niet los van de context (niet generiek). Los daarvaan iss het zoeken beoordelen van informatie in de 21e eeuw een belangrijke vaardigheid, juiste en vooral omdat mensen (niet alleen leerlingen) voor informatie vaak hun toevlucht nemen tot internet.]

Als bronnen gebruikten Van Drie en Van Boxtel achtergrond informatie, foto's, interviews en verslagen van historici. Belangrijk karakter van bronnen is dat deze vaak aanvullend en/of tegengestelde informatie bevatten. Dat betekent dat leerlingen meer moeten doen dan het samenvoegen van de informatie in een verhaal met een enkelvoudig perspectief. Zij moeten de verschillen onderkennen en gebruik makend van hun context kennis waarderen (o.a. op betrouwbaarheid). zij moeten hun eigen opvattingen [als daar om gevraagd wordt] ondersteunen met argumenten, maar ook ingaan op tegenargumenten. In dit soort opdrachten moet het dus gaan om historisch redenren op baasis van argumenten en om stellingname. Dit gaat dus verder dan een beschrijving.

Samenwerking aan een onderzoek met iemand anders bevordert volgens Van Drie en Van Boxtel het historisch redeneren, o.a. omdat zij door met elkaaar te praten zaken moeten expliciteren en elkaar feeedback moeten geven. Samenwerking via een electronische omgeving kan de samenwerking versterken.

Authentiek 2

Het is dus de vraag of je bij de meeste opdrachten die op school worden gegeven kunt spreken van volledig authentieke opdrachten. Is dat erg? Ik denk het niet. Dergelijke opdrachten mogen dan niet voor de volle honderd procent authentiek zijn, ze zijn authentiek genoegd om aan hun doel te voldoen. We leiden leerlingen in het algemeen vormend onderwijs niet op tot (beropes) historici. Wel willen we dat kinderen met een historisch geschoolde blik naar het verleden leren kijken. Opdrachten, zoals hierboven beschreven, voldoen aan die eis. Om de genoemde doelstellingen ook gegarandeerd te bereiken is het echter niet alleen noodzakelijk deze te onderwijzen, maar ook centraal te toetsen. En dat gebeurt op dit moment nog volstrekt onvoldoende. 

Leerlingen moetsen in deze opdracht on-line met elkaar chatten en samen de resultaten van hun onderzoek ook on-line beschrijven. De ervaringen met het on-line chatten waren wisselend, sommige tweetallen vonden het moeilijk om on-line te discussiëren en praatten liever face-to-face met elkaar, andere vonden het juist prettig dat zij niet werden afgeleid. 

Van Drie en Van Boxtel onderzochten ook of de resultaten met betrekking tot historisch redeneren verschillend waren op een verklarende en een evaluatieve vraag. Dit bleek inderdaad het geval. In de  chats over de vraag 'waren de veranderingen in het gedrag van de nederlandse jongeren in de jaren zestig revolutionair? 'was meer sprake van historisch redeneren dan in de chats over de vraag 'hoe kun je de veranderingen in het gedrag van Nederlandse jongeren in dejaren zestig verklaren?'. ook de kwaliteit van de essys was hoger.

Uit hun onderzoek bleek wel dat er op het gebied van historisch redeneren nog wel behoorlijk wat winst te boeken is. Leerlingen hadden met name moeite met:

Conclusies 

 Referenties 

Drie, J. van en Boxtel, C. van (2010) Chatting about the sixties: using on-line chat discussion to improve historical reasoning on essy-writing in Teaching History, Issue 140, september 2010

Drie, J. van (2006) Onderzokesopdrachten, samenwerken, computers en historisch redeneren, in Kleio, nummer 4, juni 2006.

Drie, J. van (2005), Learning about the with new technologies. Fostering historical reasoning in computer-supported collaborative learning, verkregen op 24 oktober 2010 van http://igitur-archive.library.uu.nl/dissertations/2005-1220-200137/index.htm .

Van Drie, J. & Van Boxtel, C. (2008). Historical reasoning: towards a framework for analyzing students’ reasoning about the past. Educational Psychology Review, 20(2), 87-110.

Drie, J. van en Boxtel, C. van (2008) Historical Reasoning: Towards a framework for analyzing students'reasoning about the past in Educational Psychology review, 20 beschikbaar op: http://www.springerlink.com/content/35u381802gu7q500/fulltext.pdf

Grant, S.G., Gradwell, J.M. en Cimbricz, S.K. (2004). A question of authenticity: the document-based question as an assessment of students' knowledge of history, in Journal of Curriculum Supervision, Summer 2004, Vol. 19, No. 4, 309-337

Voss, J.F. en Wiley, J. (1997) Developing understanding while writing essays in history in International Journal of Educational Research, 27 (3), 255-265

 

 

 

 

 

 Carla van Boxtel


 Jannet van Drie


Copyright:  Albert van der Kaap, 2010