Geschiedenis als competentie Het gaat in het geschiedenisonderwijs niet om het verwerven van historische kennis, vaardigheden en metahistorische inzichten als doel op zich, maar vooral om het vermogen die te gebruiken om historisch te denken of te redeneren.

Albert van der Kaap, Enschede, albert@vanderkaap.org      

Geschiedenis als competentie

Word-versie

1.1 Inleiding

Het verwerven van historische kennis, vaardigheden en inzichten is in het geschiedenisonderwijs geen doel op zich. Het gaat er om dat leerlingen leerlingen deze kennis en vaardigheden gaan gebruiken om historisch te denken en te redeneren.

Dat wil zeggen dat historisch denken en redeneren een activiteit is waarin leerlingen aan de slag gaan met informatie over het verleden om historische verschijnselen te beschrijven, te vergelijken en te verklaren. Hierbij stellen zij historische vragen, gebruiken ze historische (meta) begrippen en vormen zij zich een beeld van de tijd (contextualiseren). Uitspraken over het verleden onderbouwen zij met argumenten die gebaseerd zijn op bewijs uit bronnen. (Van Boxtel en Van Drie, 2008).

Historisch denken en redeneeren gaat volgens Arie Wilschut (2002) over competent handelen dat behoort bij de discipline geschiedenis: feiten controleren, respect tonen voor feiten en deze niet verdonkeremanen als ze je niet aanstaan, je bewust zijn van het fundamenteel ‘andere’ van andere tijden en geneigd zijn zaken in de context daarvan te interpreteren, begrip tonen voor continuïteit naast verandering, opzoek gaan causale verbanden en je bewust zijn van het interpretatieve karakter daarvan, interpretaties van elkaar kunnen onderscheiden en genuanceerd en gedistantieerd zijn in je oordeel.

Historisch denken en redeneren is niet eenvoudig en kan alleen geleerd worden door langdurig en systematisch oefenen.

Historisch denken en redeneren kan alleen beoordeeld worden in zichtbaar gedrag van leerlingen. Zij moeten in opdrachten laten zien dat zij historische kennis, historische vaardigheden en een besef van de aard van de discipline geschiedenis in samenhang kunnen toepassen. Historisch denken en redenren is dus een competentie waarin het gaat om:

                                Het vermogen om in het omgaan met het verleden adequaat gedrag te vertonen

In deze definitie onderscheiden we drie elementen:

1. Gedrag vertonen: een leerling kan alleen gedrag vertonen als hij bezig is met een activiteit. Dit betekent dat hij actief bezig is met een historische opdracht, waarin telkens (historische) houding, vaardigheden en kennis geïntegreerd en in samenhang aan bod komen.

2. Omgaan met het verleden: Het is belangrijk dat leerlingen zoveel mogelijk geconfronteerd worden met opdrachten die betrekking hebben op realistische historische vraagstukken of problemen. Vraagstukken waarin van leerlingen gevraagd wordt stelling te nemen, keuzes te maken of problemen op te lossen.

3. Adequaat gedrag: om een historische opdracht goed uit te kunnen voeren, moeten leerlingen beschikken over een repertoire aan kennis, vaardigheden en houdingen. Bij het uitvoeren van een activiteit moeten leerlingen hieruit een relevante keuze kunnen maken. Competent gedrag wordt zichtbaar als een leerling de aangeleerde kennis en vaardigheden, ook in een andere, onbekende opdracht kan toepassen.

Nach Weinert (2001) sind Kompetenzen die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. [1] 1. Weinert, F. E. (2001). Vergleichende Leistungsmessung in Schulen - eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In F. E. Weinert (Hrsg.), Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel: Beltz-Verlag.

Consequenties van competentiegericht leren

Competenties zijn niet aangeboren en moeten geleerd worden door intensief en doelbewust te oefenen. Bij competentiegericht leren staat de leerling niet alleen centraal in het proces, maar heeft hij ook een zeer actieve rol, bij voorkeur in samenwerking met andere leerlingen. De leerling is medeverantwoordelijk voor het eigen leerproces en hij bouwt voort op eerder verworven competenties. Deze manier van werken past niet in een traditionele setting. De invoering van competentiegericht leren heeft dan ook consequenties voor een aantal facetten van het onderwijs:

• De docent krijgt een andere rol: samen met de leerling is hij verantwoordelijk voor het leerproces. Hij treedt op als ontwikkelaar, coach en begeleider. Maar dat betekent niet dat er geen ruimte meer is voor instructie, discussies en verhalen, integendeel. Wel is het belangrijk dat instructie en het vertellen van verhalen zoveel mogelijk plaatsvinden op die momenten waarop leerlingen er het meest bevattelijk voor zijn. Bijvoorbeeld op momenten waarop er, werkend aan een opdracht, bij leerlingen vragen rijzen of wanneer zij vastlopen. Verhalen kunne gebruikt worden om een onderwerp te introduceren of te illustreren.

• Een competentiegerichte leeromgeving motiveert leerlingen aan het werk te gaan. De leerling kan er leren en fouten maken, zich ontwikkelen en zijn talenten benutten. Er wordt recht gedaan aan hoe leerlingen leren.

Centraal bij competentie gericht leren staat dus adequaat gedrag. Een leerling wordt competent genoemd als hij die handelingen inzet die het beste passen bij de gegeven opdracht én als hij blijk geeft dat in gelijksoortige situaties ook te kunnen. Essentieel voor adequaat gedrag is dat het zichtbaar gedrag is dat voldoet aan bepaalde eisen, normen of standaarden.

Uitgangspunten en kenmerken van competentiegericht leren

Deze uitgangspunten van competentiegericht leren hebben vanzelfsprekend consequenties voor de vormgeving van het onderwijs. Het betekent dat:

• de leerling zoveel mogelijk opdrachten krijgt waarin hij hij zich kan bekwamen in historische denken en redeneren;

• hij daarin vanaf het begin zoveel mogelijk te maken krijgt met een zogenaamde 'hele taak', waarin zoveel mogelijk aspecten van het historische denken en redeneren aan bod komen;

• de situatie en de taak hem uitnodigen actief te leren, zowel individueel als in groepen;

• het onderwijs de leerling uitdaagt de juiste handelingen in te zetten, dat wil zeggen gebruik te maken van bepaalde kennis, vaardigheden en houdingen;

• de leerling regelmatig stilstaat bij wat hij geleerd heeft en waarin hij zich verder moet bekwamen.

1.2 Historisch denken en redeneren

Van Boxtel en Van Drie (2008) onderscheiden zes activiteiten die de kern vormen van historisch redeneren. Deze activiteiten worden hieronder beschreven in termen van attitude, vaardigheden en kennis. Voor deze volgorde is gekozen vanuit de overtuiging dat historisch denken en redeneren niet zal plaatsvinden als de leerling niet bereid is een historische houding aan te nemen als hij aan een opdracht begint. Werkend aan de opdracht laat hij zien wat welke historische vaardigheden hij beschikt of ontwikkelet hij deze. Om dat te kunnen moet hij over kennis beschikken of deze verwerven.  

		Houding	Vaardigheden	Kennis
		De leerling ...	De leerling ...	De leerling ...
Historische vragen stellen		is zich ervan bewust dat geschiedenis een (re)constructie is	kan historische vragen en hypotheses formuleren	kent het verschil tussen: beschrijvende vragen vergelijkende vragen verklarende vragen evaluatieve vragen weet wat een hypothese is.
		is bereid het verleden te (re) construeren door antwoorden te zoeken op (historische) vragen.
			kan een beredeneerde keuze maken voor een vraagtype.
			kan historisch onderzoek uitvoeren op basis van historische vragen en hypotheses.
		onderkent het belang van het vaststellen van de informatie behoefte.	kan zijn informatiebehoefte bepalen.
Gebruik van historische bronnen		is zich bewust van het belang van bronnen voor de (re) constructie van het verleden.	kan redeneren over historische bronnen.	kent verschillende soorten historische bronnen (bijvoorbeeld dagboeken, brieven, foto's, spotprenten, documenten).
				weet welke vragen hij aan bronnen moet stellen.
		is bereid het verleden te (re) construeren door gebruik te maken van (informatie uit) bronnen.	kan redeneren met historische bronnen.
			kan onderscheid maken tussen primaire- en secundaire bronnen.	kent het onderscheid tussen primaire en secundaire bronnen.
			kan beschikbare historische bronnen inventariseren
		is zich ervan bewust dat bronnen de sporen vertonen van de tijd waarin en de plaats waarop ze zijn gemaakt.	kan bronnen beoordelen op bruikbaarheid
		is zich ervan bewust dat bronnen tegenstrijdige informatie kunnen bevatten.	kan bronnen beoordelen op betrouwbaarheid.	kent criteria voor betrouwbaarheid
		is zich ervan bewust dat bronnen onvolledige informatie bevatten	kan bronnen beoordelen op representativiteit
			kan informatie uit verschillende bronnen met elkaar vergelijken
Contextualiseren		is bereid het handelen van mensen en gebeurtenissen te beschouwen tegen de achtergrond van de tijd	kan een historische context construeren om een historisch verschijnsel te beschrijven, vergelijken of te verklaren	kent kenmerken van periodes, plaatsen en samenlevingen die de historische context vormen van een historisch verschijnsel of van het handelen van mensen in het verleden
Argumenteren		is bereid bij het beargumeerd redeneren rekening te houden met tegenargumenten	kan beweringen over het verleden onderbouwen met argumenten en bewijs
		is zich ervan bewust dat historisch redeneren berust op bewijsvoering	kan tegenargumenten geven en weerleggen
		is zich ervan bewust dat historische interpretaties nooit definitief zijn
Gebruik van historische begrippen		is zich ervan bewust dat historische begrippen verschillend gedefinieerd kunnen worden en in een andere tijd/context een andere betekenis kunnen hebben	kan unieke en generieke historische begrippen gebruiken om historische verschijnselen te beschrijven, vergelijken en verklaren	kent het verschil tussen unieke en generieke historische begrippen.
Gebruik van meta-concepten	oorzaak en gevolg	is zich ervan bewust dat gebeurtenissen en ontwikkelingen vaak verschillende oorzaken hebben.	kan verschillende soorten oorzaken onderscheiden, zoals: structurele en incidentele oorzaken, belangrijke en minder belangrijke oorzaken en politieke, economische, sociale en culturele oorzaken.	kent verschillende aspecten van oorzaken
		is zich ervan bewust dat historische verschijnselen en gebeurtenissen vaak oorzaken hebben die kunnen verschillen naar soort en belangrijkheid
		is zich ervan bewust dat gebeurtenissen en ontwikkelingen vaak verschillende gevolgen hebben	kan verschillende soorten oorzaken en gevolgen onderscheiden, zoals: gevolgen op korte en lange termijn, belangrijke en minder belangrijke gevolgen en bedoelde en onbedoelde gevolgen en politieke, economische, sociale en culturele oorzaken.	kent verschillende aspecten van gevolgen.
		is zich ervan bewust dat historische verschijnselen en gebeurtenissen gevolgen hebben die kunnen verschillen naar soort en belangrijkheid.
	continuïteit en verandering	is bereid historische veranderingen op verschillende terreinen te onderzoeken	kan verschillende soorten historische verandering onderscheiden, bijvoorbeeld naar: - tempo - soort (politiek, economisch, sociaal en cultureel) - schaal - duur	kent verschillende aspecten van verandering en continuïteit.
	historische empathie	is bereid om het handelen van mensen, op basis van bewijsmateriaal, te verklaren vanuit historische waarden, opvattingen en (geloofs-) geloofsovertuigingen.	Leerlingen kunnen historisch bronnenmateriaal analyseren en op grond van deze analyse  beredeneerde conclusies trekken met betrekking tot het handelen, denken en voelen van mensen. Zij houden rekening met het feit dat dit handelen, denken en voelen, zowel door collectieve als persoonlijke waarden, opvattingen en (geloofs-) geloofsovertuigingen wordt bepaald.
		is zich ervan bewust dat hij deze verklaringen geeft vanuit zijn eigen perspectief dat ook door waarden, opvattingen en (geloofs-) overtuigingen gekleurd wordt.
		is zich ervan bewust dat bij verklaringen rekening gehouden moet worden van de historische context.
		is zich ervan bewust dat zijn verklaringen kunnen verschillen van die van historische personen.
		is bereid rekening te houden met het feit dat mensen in een bepaalde tijd geen kennis hadden van latere gebeurtenissen en dat mensen vaak geen kennis konden hebben van kennis, ervaringen en ontwikkelingen van elders.

Gebruik van meta-concepten

Historische vragen stellen
Vragen stellen, historische vragen wel te verstaan, staat niet alleen aan de basis van historisch onderzoek, maar ook aan de basis van historisch denken en redeneren. De kwaliteit van de vragen is daarbij zeer belangrijk. Bij historisch redeneren gaat het niet om vragen als wie, wat, waar en wanneer, maar om beschrijvende, causale, vergelijkende en evaluatieve vragen. Wanneer begon de Koude Oorlog is dus geen vraag die zal leiden tot historisch redeneren. Dit wordt anders als je aan de vraag ''volgens jou' toevoegt, dan wordt het een evaluatieve vraag. Uit onderzoek van Van Drie (2005) blijkt dat evaluatieve vragen tot beter historisch redeneren leiden dan andere vragen.

Het stellen van vragen is ook om een andere reden belangrijk. Een van de kenmerkende aspecten van historisch denken is volgens Sam Wineburg de 'specification of ignorance' (Wineburg, 2007). Als je je met een onderwerp bezighoudt moet je helder voor ogen hebben wat je nog niet weet. Om deze lacunes in je kennis weg te kunnen werken moet je vragen stellen.

Vragen zijn daarnaast belangrijk voor de motivatie van leerlingen. Verschillende onderzoekers geven aan dat het uitgaan van vragen de betrokkenheid en motivatie van leerlingen zal doen toenemen. Dit geldt in sterkere mate als leerlingen deze vragen zelf mogen formuleren. Als de vraag of vragen deel uitmaken van een authentieke opdracht zal dit de motivatie nog extra versterken. Door te werken aan een echte opdracht van een opdrachtgever worden leerlingen eigenaar van het product en daarmee van hun eigen leerproces (Veen, Veerman en Andriessen, 2007).


Gebruik van bronnen

In het Nederlandse geschiedenisonderwijs staat de leertekst over het algemeen nog steeds centraal. Bijna altijd is dit ook een tekst die slechts één verhaal vertelt, slechts zelden is er sprake van verschillende interpretaties of bronnen die verschillende standpunten weergeven. Leerlingen zijn, waarschijnlijk mede daardoor, gewend de informatie in een tekst als vaststaand te beschouwen. Zij zijn gefocust op feiten en als er al tegenstrijdigheden in teksten staan dan brengen deze hen in verwarring. Daarin verschillen zij van professionele historici die deze tegenstrijdigheden juist als uitdagend en stimulerend ervaren. Documenten (teksten) zijn voor historici bewijsmateriaal, voor leerlingen verzamelingen feiten.

Als er al gewerkt wordt met bronnen dan gaat het meestal om het oefenen met de vaardigheid 'werken met bronnen'. Historisch rederen aan de hand van (tegenstrijdige) bronnen om de leerling kennis bij te brengen over een bepaald onderwerp komt veel minder voor. En dat is jammer. Onderzoek (o.a.Nokes, Dole en Hacker, 2007) heeft namelijk aangetoond dat wanneer leerlingen opdrachten moeten maken bij teksten die met elkaar in tegenspraak zijn, de resultaten op een toets significant beter worden 'The present study suggests that a collection of thoughtfully selected sources can actually enhance the learning of historical content.' (Nokes e.a., 2007, 502) (zie ook het artikel over corroboration op Histoforum ) .

Uit onderzoek blijkt bovendien dat het gebruik van verschillende documenten de betrokkenheid en motivatie van leerlingen vergroot (Guthrie & Cox, 1997; Guthrie e.a., 1996, 2000). Het vergelijken van verschillende documenten (bronnen) wordt in het Engels 'corroborative learning' genoemd, een goede Nederlandse term ontbreekt vooralsnog. Bij corroborative learning gaat het om het leggen van verbanden tussen informatie in verschillende teksten, waarbij leerlingen vooral moeten letten op overeenkomsten en verschillen. (zie ook Wineburg, 2006) Het gebruik van bronnen, een essentiële activiteit bij historisch redeneren, zou dan ook een belangrijkere rol moeten spelen in het geschiedenisonderwijs. Bij het formuleren van opdrachten waarin bronnen een centrale plaats innemen is het belangrijk onderscheid te maken tussen het redeneren met bronnen (informatie verwerven over iets) en het redeneren over bronnen (het analyseren van de bron zelf). Hoe je moet omgaan met bronnen moet geleerd worden. Van nature hebben leerlingen bijvoorbeeld veel minder oog voor de maker van de bron en het tijdstip waarop de bron gemaakt is dan historici. Ook betrekken historici bij het werken met bronnen de historische context veel meer in hun overwegingen dan leerlingen. Leerlingen moeten kunnen beoordelen hoe bruikbaar een bron is in relatie tot de vraagstelling. Daarbij moeten zij aandacht besteden aan relevantie, betrouwbaarheid en representativiteit van de bron. Vervolgens moeten zij informatie uit verschillende bronnen selecteren, interpreteren en met elkaar vergelijken (corroboration).

Veenlijken Veenlijken is een opdracht over historisch redeneren waarin het vergelijken van diverse bronnen een centrale plaats inneemt. De leerlingen moeten een historisch artikel/betoog schrijven waarin zij antwoord moeten geven op de vraag wat de doodsoorzaak is geweest van prehistorische mensen, wier lichaam op diverse plaatsen in Europa in het veen is gevonden en die we daarom aanduiden met de naam veenlijken. http://histoforum.net/veenlijken

Betrouwbaarheid, bruikbaarheid en representativiteit van bronnen
In onderstaand kader wordt aangegeven wat er op het eind van de tweede fase van leerlingen verwacht wordt met betrekking tot betrouwbaarheid, bruikbaarheid en representativiteit.

De kandidaat kan voor een vraag bruikbaar bronnenmateriaal verwerven en gegevens eruit selecteren. Er kan onderscheid gemaakt worden tussen historisch redeneren met informatie uit bronnen en historisch redeneren over bronnen.  Bij het redeneren met informatie uit bronnen gaat het om het verwerven van bronnenmateriaal en het selecteren van gegevens daaruit in relatie tot een vraagstelling. Bij de inhoud van de bron gaat het om vragen als: wat voor (historische) feiten /meningen/interpretaties bevat de bron? wat voor informatie bevat de bron juist niet (terwijl die wellicht verwacht mocht worden)? Bij het redeneren over bronnen gaat het om de aard van de bronnen en de bedoeling van de maker. Daarbij gaat het om vragen als: onder welke omstandigheden is de bron tot stand gekomen? wie is de auteur (standplaats- gebondenheid)? wat is het doel? voor welk publiek is de bron bedoeld?  Voor zowel redeneren met als over bronnen moet rekening gehouden worden met de bruikbaarheid. Deze is: groter naarmate de informatie uit de bron betrouwbaarder (of verifieerbaar) is in relatie tot een vraagstelling; groter naarmate de informatie uit de bron representatiever is in relatie tot een vraagstelling.  Bij de beoordeling van de aard van een bron en zijn betrouwbaarheid ten minste de volgende aspecten betrekken de persoon van de maker, het doel waarmee de bron is geschreven, het publiek voor wie de bron bedoeld was, de omstandigheden waaronder de bron tot stand gekomen is.  Bij de beoordeling van de representativiteit van een bron laten zien dat de beschrijving van één geval mogelijk een uitzondering kan zijn. Bij de beoordeling van de representativiteit van een bron ingaan op: de vraag over hoeveel informatie een maker kon beschikken de vraag hoe algemeen geldig de inhoud van de bron is

Deze eisen kunnen worden omgezet in zogenaamde to do statements. Docenten kunnen deze statments gebruiken bij het maken van opdrachten en het opstellen van toetsvragen. Voor leerlingen bieden zij de mogelijkheid inzicht te krijgen in hun historische vaardigheden. De cursieve gedeeltes gelden alleen voor vwo-leerlingen.

Can do statements:

• Ik kan bronnen verzamelen die bruikbaar zijn voor het beantwoorden van een onderzoeksvraag

• Ik kan gegevens uit bronnen selecteren voor het beantwoorden van een vraag

• Ik kan feiten van meningen onderscheiden in bronnen

• Ik kan interpretaties herkennen in bronnen

• Ik merk op als er (verwachte) informatie in een bron ontbreekt

• Ik hou rekening met de omstandigheden waaronder een bron tot stand kwam

• Ik ken de criteria waaraan je de betrouwbaarheid van bronnen kunt afmeten

  • ik hou rekening met de persoon van de maker

  • ik hou rekening met het doel waarmee de bron is geschreven

  • ik hou rekening met het publiek voor wie de bron bedoeld was
    

• Ik kan daarbij rekening houden met de betrouwbaarheid van bronnen in relatie tot de vraagstelling
  

• Ik kan bronnen in relatie tot een vraag beoordelen op representativiteit
  

  • Ik kan inschatten over hoeveelheid informatie de maker kon beschikken
    

  • Ik kan beoordelen hoe algemeen geldig de inhoud van de bron is

 

Onderstaande schema's kunnen leerlingen helpen bij het systematisch werken met bronnen.

Redeneren over een bron







Redeneren met een bron

Contextualiseren

Contextualiseren, het creëren van historische contexten, speelt een belangrijke rol bij de beeldvorming, het begrijpen en het interpreteren van het verleden. Bij contextualiseren gaat het om het in beeld brengen van de geografische, politieke, historische en culturele context van een gebeurtenis en het begrijpen van documenten in die context. (Wineburg, 1991). Referentiekaders, chronologisch, ruimtelijk en sociaal (sociaaleconomisch, sociaal-politiek en sociaal-cultureel) vormen belangrijke instrumenten voor het contextualiseren (De Keyser en Vandepitte, 1998). Hoe meer kennis iemand van een gebeurtenis en een periode heeft, des te effectiever zal hij in staat zijn te contextualiseren. Vooral associatieve kennis, kennis van periodiseringen, van landmarks en van locaties (Van Boxtel) is daarbij van belang. Contextualiseren wordt gemakkelijker als iemand beschikt over een rijk associatief netwerk en als gebruik gemaakt wordt van narratieve structuren, het liefst met een begin en een eindpunt.

Ook het aanbieden van informatie rondom historische ankerpunten bevordert het contextualiseren. In het eerder genoemde onderzoek van Nokes en anderen blijkt dat Amerikaanse docenten er niet of nauwelijks in slagen om hun leerlingen gebruik te laten maken van contextualiseren. Mogelijk is dit te wijten aan te weinig diepgaande achtergrond kennis. Maar het is zeker niet de enige factor. Kennis hebben van een bepaalde gebeurtenis of periode betekent namelijk niet automatisch dat leerlingen die kennis ook gebruiken of toepassen (Wineburg, 2007). Willen leerlingen bijvoorbeeld een document goed in tijd en ruimte kunnen plaatsen, dan is het belangrijk dat zij de goede vragen aan dat document leren stellen (zie het gebruik van bronnen).

Contextualiseren speelt een belangrijke rol bij het geven van betekenis aan het verleden en daarmee aan het ontwikkelen van duurzame kennis. Leerlingen moeten gebeurtenissen in de tijd kunnen plaatsen, maar ook in de loop van de tijd. Daarnaast is het belangrijk dat leerlingen zicht hebben op de samenhang tussen gebeurtenissen in een bepaalde periode of tijdvak. Het is, volgens Ian Dawson (2007), een misvatting te denken dat kinderen chronologische kennis en chronologisch begrip verwerven door onderwerpen in een chronologische volgorde te behandelen. Daarvoor is meer nodig. Leerlingen moeten volgens hem een gevoel ontwikkelen voor een historische periode.

Contextualiseren ''Neem deze passage, uit Koningen 3:12.'Spinoza sloeg de Bijbel open op een plaats die hij had aangegeven met een rode draad. 'Luitser naar de woorden die God tot Salomon spreekt: "Niemand zal zo wijs zijn als jij, in het verleden noch in de toekomst."Denken jullie nu eens alle twee na over deze opmerking van God tegen de meest wijze man ter wereld. Dit bewijst toch dat de woorden van de Thora (de eerste vijd boeken van de Bijbel) niet letterlijk kunnen worden opgevat? Ze moeten worden opgevat in de context van die tijd...' 'Context'? onderbrak Franco hem. 'Ik bedoel: vanuit de taal en de historische gebeurtenissen van dat moment. We kunnen de Bijbel niet begrijpen vanuit de hedendaagse taal: we moeten hem lezen met kennis van de taalconventies uit de tijd dat hij werd geschreven en samengesteld, en dat is zo'n tweeduizend jaar geleden.' Yalom, I.D. (2012) Het raadsel Spinoza. Amsterdam: Uitgeverij Balans.

Zo'n gevoel begint met het creëren van beelden van een periode. Beelden die vervolgens nader worden ingevuld door allerlei activiteiten te ondernemen waarbij bewust gebruik wordt gemaakt van aanduidingen die een periode karakteriseren. Daarnaast is het zeer belangrijk om geregeld terug te komen op eerdere periodes. Leerlingen moeten een basale kennis van chronologisch geordende gebeurtenissen met hun jaartallen ontwikkelen. Daarnaast moeten zij inzicht ontwikkelen in de wijze waarop relaties tussen gebeurtenissen bijdragen aan een thematisch en overkoepelend begrip van de periode, de 'big picture'. Vanzelfsprekend is het ook belangrijk dat zij kennis hebben van en inzicht in de belangrijkste gebeurtenissen in een periode. Tenslotte moeten zij deze kennis van een periode kunnen plaatsen in grotere historische gehelen en zicht hebben op grotere ontwikkelingen.

Een referentiekader bestaat niet alleen uit kennis van een chronologische lijn. Leerlingen moeten ook in staat zijn verandering en continuïteit te herkennen, vergelijkingen te maken, vergelijkingen tussen gebeurtenissen in het verleden en tussen gebeurtenissen in het verleden en het heden. 'Unless and until people are able to locate present knowledge, questions and concerns within narrative frameworks that link past with past and past with present in ways that are avid and meaningful, coherent and flexible, the uses that are made of history will range from the impoverished to the pernicious...history cannot be disaggregated and plundered for bits and pieces that can validly inform the present. Its value is as a big picture...that...gives perspective to the present' (Shemilt, 2000). Ian Dawson geeft dit als volgt in een schema weer: 

Zie ook :

* het artikel op Histoforum over het onderzoek van Sam Wineburg naar contextualiseren Unnatural and essential: the nature of historical thinking.

* Opdracht over contextualiseren

Ankerpunten
Om de leerlingen te helpen samenhang tussen gebeurtenissen te zien, verbanden te leggen en betekenis te geven aan het verleden kunnen ankerpunten een belangrijke functie vervullen. Met zo'n ankerpunt wordt een gebeurtenis, een verhaal, een historisch spel of een film bedoeld die fungeert als spil in het onderwijsproces. De lessen over een bepaald onderwerp worden dan opgebouwd rond bijvoorbeeld een film waarin allerlei aspecten van het onderwerp aan de orde komen. Door de kracht van de inleving en de in een tijdsbestek van een aantal uren samengebalde samenhang kan de docent in de daarop volgende lessen telkens refereren aan de film. Zo kan de film Daens bijvoorbeeld een ankerpunt zijn voor een lessenserie over de industriële revolutie.

Daens De film Daens is gebaseerd op het boek van Louis Paul Boon. In dit boek beschrijft Boon de strijd die de Belgische priester Adolf Daens samen met zijn broer de journalist/uitgever Pieter aan het einde van de negentiende en het begin van de twintigste eeuw voerde tegen de armoede en de onderdrukking van het proletariaat in België. Leerlingen maken om te beginnen een aantal opdrachten bij de film om het thema in beeld te brengen. Vervolgens kunnen zowel het ontstaan van de industriële revolutie, de economische en sociale gevolgen als de politieke gevolgen worden behandeld. Door telkens te verwijzen naar aspecten/onderdelen van de film, brengen leerlingen verband aan tussen deze gebeurtenissen en ontwikkelingen. Ook het verlenen van betekenis zal worden bevorderd doordat leerlingen zich hebben ingeleefd in 'echte' personages en hun leven.

Gebruik van historische begrippen
Het leren begrijpen en hanteren van historische concepten is een van de belangrijkste doelstellingen van het geschiedenisonderwijs. (Van Boxtel & Van Drie, 2007). Het is nuttig hierbij onderscheid te maken tussen metaconcepten (zie hierna) en inhoudelijke begrippen.

Inhoudelijke begrippen hebben betrekking op historische gebeurtenissen, verschijnselen, ontwikkelingen en personen. Voor de inrichting van het geschiedenisonderwijs is het zinvol een nader onderscheid te maken tussen specifieke (unieke) begrippen (die betrekking hebben op unieke, eenmalige gebeurtenissen of verschijnselen) en generieke begrippen (die betrekking hebben op vaker voorkomende verschijnselen, bijvoorbeeld revolutie).

Met name de generieke begrippen stellen leerlingen vaak voor problemen. Niet alleen omdat deze vaak nogal theoretisch en abstract zijn, maar ook omdat de betekenis van bepaalde begrippen niet altijd in alle periodes van de geschiedenis dezelfde was. Ook gebruikt geschiedenis vaak begrippen uit andere vakken en het dagelijks leven, begrippen die daar mogelijk een (enigszins) andere betekenis hebben.

Historisch denken en redeneren zonder kennis is uiteraard onmogelijk. Sommige kennis is onderwerp- en/of tijdspecifiek (unieke kennis), op kennis van generieke begrippen moeten leerlingen bij verschillende onderwerpen kunnen terugvallen. Voor sommige generieke begrippen kan het zinvol zijn als leerlingen leren telekens dezelfde vragen aan het begrip te stellen. Dit geldt bijvoorbeeld het begrip macht (zie kader).

Macht is een concept dat in alle samenlevingen, de hele geschiedenis door, een grote rol speelt. Daarmee is macht een generiek concept en bij dergelijke concepten is het belangrijk dat leerlingen leren telkens in ieder geval dezelfde essential questions te stellen. Het telkens opnieuw stellen van een zelfde set vragen helpt leerlijngen zicht te krijgen op continuïteit en verandering. 1. Wie heeft of wie hebben de macht? 2. Over wie of wat hebben zij macht? 2. Waarom hebben zij macht? Waarop is macht gebaseerd (geld, grond)? 3. Van wie is de macht afkomstig? (legitimiteit van macht). 4. Wat is de aard van de macht? - politieke macht - kerkelijke macht - economische macht

Gebruik van meta-concepten
Metaconcepten (ook wel second order concepten, methodologische concepten of structuurbegrippen genoemd) hebben betrekking op de methode die historici gebruiken om het verleden te onderzoeken en te beschrijven. Het is als het ware het gereedschap van de historicus. De belangrijkste worden hieronder besproken:

• Oorzaak en gevolg

• Continuïteit en verandering

• Tijd- en plaatsgebondenheid (historische empathie)
  

Historische verklaringen, oorzaak en gevolg

Before the effect, one believes in different causes than one does afterwards (Friedrich Nietzsche, Die fröhliche Wissenschaft, 1887) 

In onderstaand kader wordt aangegeven wat er op het eind van de tweede fase van leerlingen verwacht wordt met betrekking tot historische verklaringen, oorzaak en gevolg.

De kandidaat kan in het kader van een historische vraagstelling: verklaringen geven voor historische gebeurtenissen, verschijnselen en ontwikkelingen; onderscheid maken tussen verschillende soorten oorzaken en gevolgen (rekening houdend met motieven van mensen) in een beschrijving van een historische ontwikkeling structurele en incidentele oorzaken aanwijzen (een incidentele of directe oorzaak die onmiddellijk aan een gebeurtenis voorafgaat, wordt ook vaak 'aanleiding' genoemd) politieke, sociale, economische en culturele oorzaken onderscheiden en een afweging maken tussen het relatieve belang daarvan in een bepaalde historische ontwikkeling. Verschillende soorten gevolgen onderscheiden: direct optredende gevolgen en gevolgen op langere termijn politieke, economische, sociale en culturele gevolgen bedoelde en onbedoelde gevolgen belangrijke dan wel minder belangrijke gevolgen onderscheiden. Denk hierbij aan: de schaal van de gevolgen (hoeveel mensen/landen waren erbij betrokken) de intensiteit (hoe diep werd het leven van mensen er door beïnvloed) de duur het relatieve belang van verschillende gevolgen tegen elkaar afwegen.

De eisen met betrekking tot oorzaak en gevolg aan leerlingen worden gesteld kunnen worden omgezet in zogenaamde to do statements. Leerlingen kunnen deze statements gebruiken om inzicht te krijgen in hun eigen vaardigheden.

Can do statements:

• Ik ken het verschil tussen structurele en incidentele oorzaken
  

• Ik kan structurele van incidentele oorzaken onderscheiden
  

• Ik kan het belang van incidentele en structurele oorzaken wegen
  

• Ik kan het belang van structurele oorzaken wegen
  

• Ik kan onderscheid maken tussen politieke, economische, sociale

• en culturele oorzaken
  

• Ik kan een afweging maken tussen het belang van politieke,

• economische, sociale en culturele oorzaken
  

• Ik kan indirecte oorzaken herkennen in een beschrijving
  

• Ik kan directe gevolgen van indirecte gevolgen onderscheiden
  

• Ik kan onderscheid maken tussen politieke, economische, sociale en culturele gevolgen
  

• Ik kan bedoelde van onbedoelde gevolgen onderscheiden
  

• Ik kan belangrijke van minder belangrijke gevolgen onderscheiden
  

• Ik kan de verschillende gevolgen wegen
  

  • Ik kan de schaal van gevolgen meewegen
    

  • Ik kan de invloed op het leven van mensen meeewegen
    

  • Ik kan de duur van de gevolgen meewegen 

Continuïteit en verandering
In onderstaand kader wordt aangegeven wat er op het eind van de tweede fase van leerlingen verwacht wordt met betrekking tot continuïteit en verandering

De kandidaat kan continuïteit en verandering onderscheiden in historische processen. Hij kan verschillende soorten historische verandering onderscheiden, bijvoorbeeld naar: tempo (bijvoorbeeld tamelijk snel en plotseling of langzaam en geleidelijk) politiek, economisch, sociaal en cultureel waardering, denk hierbij aan: de schaal van veranderingen (hoeveel mensen/landen waren erbij betrokken) de intensiteit (hoe diep werd het leven van mensen er door beïnvloed) de duur

De eisen met betrekking tot continuïteit en verandering aan leerlingen worden gesteld kunnen worden omgezet in zogenaamde to do statements. Leerlingen kunnen deze statements gebruiken om inzicht te krijgen in hun eigen vaardigheden.

Can do statements:

• Ik kan veranderingen en continuïteit onderscheiden in historische processen
  

• Ik kan van historische veranderingen aangeven of deze snel en plotseling optreden of langzaam en geleidelijk Ik kan gegevens uit bronnen selecteren voor het beantwoorden van een vraag
  

• Ik kan van historische veranderingen aangeven of het om politieke, economische, sociale of culturele veranderingen gaat
  

• Ik kan van de omvang van een verandering aangeven (aangeven hoeveel mensen erbij betrokken waren)
  

• Ik kan de intensiteit van een verandering aangeven (hoe ingrijpend was de verandering voor mensen)
  

• Ik kan aangeven hoe lang de verandering heeft geduurd

Tijd- en plaatsgebondenheid (Historische empathie)
In onderstaand kader wordt aangegeven wat er op het eind van de tweede fase van leerlingen verwacht wordt met betrekking tot tijd- en plaatsgebondenheid.

De kandidaat kan bij het geven van oordelen over het verleden rekening houden met: het onderscheid tussen feiten en meningen; tijd- en plaatsgebondenheid van interpretaties en oordelen afkomstig van personen uit het verleden en afkomstig van hedendaagse personen, onder wie hij zelf; hij kan rekening houden met motieven, interesses, waarden, normen en verwachtingen van mensen in andere tijden. We noemen dit inleven in de standplaatsgebondenheid van individuen. Kandidaten houden er rekening mee dat personen: tijdgebonden zijn: dat wil zeggen dat mensen geen kennis hebben of kunnen hebben van latere gebeurtenissen (ondanks dat sommige gevolgen verwacht/voorspeld worden) plaatsgebonden zijn: dat wil zeggen dat mensen slechts toegang hebben tot kennis en ervaringen die binnen hun persoonlijke leefwereld aanwezig zijn; uniek zijn: dat wil zeggen dat mensen binnen die tijd- en plaatsgebondenheid op een individuele manier omgaan met kennis en ervaringen en daardoor verschillen in wat ze wel of niet belangrijk vinden, goed of slecht, leuk of vervelend. Daarbij spelen persoonlijke kenmerken een rol (bijvoorbeeld sekse, leeftijd, politieke of godsdienstige overtuiging, achtergrond, karakter). de rol van waardepatronen in heden en verleden; het ondersteunen van uitspraken met behulp van argumenten

De eisen met betrekking tot tijd- en plaatsgebondenheid (historische empathie) aan leerlingen worden gesteld kunnen worden omgezet in zogenaamde to do statements. Leerlingen kunnen deze statements gebruiken om inzicht te krijgen in hun eigen vaardigheden.

Can do statements:

• Ik kan feiten van meningen onderscheiden
  

• Ik kan rekening houden met het tijdgebonden zijn van mensen
  

• Ik kan rekening houden met het plaatsgebonden zijn van mensen
  

• ik kan rekening houden met het unieke van mensen

• Ik kan er rekening mee houden dat mensen in andere tijden mogelijk andere motieven, normen en waarden hadden
  

Algemene vaardigheden

Tenslotte, om goed historisch te kunnen denken en redeneren moeten leerlingen niet alleen over historische vaardigheden, maar ook over algemene vaardigheden als onderzoeks- en informatievaardigheden beschikken. Daarnaast moeten zijn kunnen plannen, organiseren, communiceren en samenwerken.

Referenties

Anderson, J.R., Reder L.M. & Simon, H.A. (1996), Situated learning and education, in Educational research, 25, 5-11

Barton, K. C. (2001). A sociocultural perspective on children's understanding of historical change:
Comparative findings from Northern Ireland and the United States. American Educational
Research Journal, 38(4), 881-913.

Boxtel, Carla van en Drie, Jannet van, Verschillen tussen beginners en experts, in Kleio, nummer 1, 2004

Carretero, M., López- Manjón, A., & Jacott, L. (1997). Explaining historical events. International Journal of Educational Research, 27(3), 245-254.

Counsell, C. (2000), ‘Historical knowledge and historical skills: a distracting dichotomy’, in: Arthur, J. & Phillips, R. (eds.) Issues in History Teaching (2000). pag. 54-71

Dawson, Ian, Time for chronology? Ideas for developing chronological understanding,

Drie, J. van  & Van Boxtel, C. Van  (2008). Historical reasoning: towards a framework for analyzing students’ reasoning about the past. Educational Psychology Review, 20(2), 87-110.

Drie, J. van  & Van Boxtel, C.  Van (20..). Het vermogen tot historisch redeneren: onderliggende kennis, vaardigheden en inzichten, verkregen op 20-02-2011 van http://www.kerknet.be/vic.onderwijs.mb/SO/Vakdocs/Geschiedenis/historischRedeneren.pdf 

Drie, J. van (2005). Learning about the Past with New Technologies. Fostering Historical Reasoning
in Computer-supported Collaborative Learning. Proefschrift, Universiteit Utrecht, Nederland.

Drie, J. van & Van Boxtel, C. (2003). Developing conceptual understanding through talk and
mapping. Teaching History, 110, 27-32.
 
Drie, J.van , Van Boxtel, C., & Van der Linden, J. L. (2006). Historical reasoning in a computersupported collaborative learning environment. In A. M. O’Donnell, C. E. Hmelo, & G. Erkens (Eds.), Collaborative Learning, Reasoning and Technology, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah NJ, pp. 265-296.

Guthrie, J.T., Van Meter, P., McCann, A.D., Wigfield, A., Bennett, L., Poudstone, C.C., et al., (1996) Growth of literacy engagement: Changes in motivations and strategies during concept-oriented reading instruction. Reading Research Quarterly, 31, 306-332.

Guthrie, J.T., & Cox, K.E., (1997) Portrait of an engaging classroom: Principles of concept oriented reading instruction for diverse students. In K.R. Harris, S. Graham, D. Deshler (eds), Teaching every child every day: Learning in diverse schools and classrooms, (77-130), Camebridge, MA: Brookline Books.

Guthrie, J.T., Cox, K.E. Knowles, K.T., Buehl, M., Mazzoni, S.A., & Fasulo, L., (2000) Building toward coherent instruction. In L.

Baker, J.T. Guthrie, M.J. Dreher (eds), Engaging young readers: Promoting achievement and motivation, 209-236. New York: Guild Press.

Halldén, O. (1997). Conceptual change and the learning of history. International Journal of Educational Research, 27, 201-210.
 
Kuhn, D. (1991). The Skills of Argument. Cambridge: Cambridge University Press.
 
Lee, P. (2005). Putting principles into practice: understanding history. In M.S. Donovan & J.D.
Bransford (Eds.) How students learn history in the classroom. The National Academies Press,
Washington, pp. 29-78.
 
Lee, P., Dickinson, A., & Ashby, R. (1997). “Just another emperor”: Understanding action in the past.
International Journal of Educational Research, 27, 233-244.
 
Leinhardt, G. (1997). Instructional explanations in history. International Journal of Educational
Research, 27(3), 221-233.
 
Leinhardt, G. (2000). Lessons on teaching and learning in history from Pauls’ pen. In P. N. Stearns, P. Seixas, & S. Wineburg (Eds.), Knowing, teaching, and learning history. National and international perspectives (pp. 223-245). New York: New York University Press.

Monitor 2006, bewegen volgens plan, rapportage over de ontwikkelingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs,

Nokes, J.D., Dole, J.A., Hacker, D.J., Teaching High School students to use heuristics while reading historical texts, in Journal of Education Psychology, 2007, volume 99, no.3, 492-504.

Perkins, D. N., & Salomon, G. (1988). Teaching for Transfer. Educational Leadership, 46 (1), 22-32.

Perkins, D.N. & Salomon, G. Are Cognitive Skills Context-Bound? In Educational Researcher, 1989; 18: 16-25

Pontecorvo, C., & Girardet, H. (1993). Arguing and reasoning in understanding historical topics. Cognition and Instruction, 11(3-4), 365-395.
 
Prangsma, M.E. (2007). Multimodal representations in collaborative history learning. Proefschrift,
Universiteit Utrecht, Nederland.
 
Rivière, A., Nunez, M., Barquero, B., & Fontela, F. (1998). Influence of intentional and personal factors in recalling historical texts: A developmental perspective. In J. F. Voss & M. Carretero (Eds.), Learning and Reasoning in History. International Review of History Education (Vol. 2), Woburn Press, London, pp. 214-226.
 
Rouet, J. F., Britt, M. A., Mason, R. A., & Perfetti, C. A. (1996). Using multiple sources of evidence
to reason about history. Journal of Educational Psychology, 88(3), 478-493.
 
Schreiber, W., Körber, A., Von Borries, B., Krammer, R., Leutner-Ramme, S., Mebus, S., Schöner, A., & Ziegler, B. (2006). Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell.[Historical Thinking. A Model of Compentences] Ars una, Neuried, Duitsland.

Shemilt, Denis, 2000 The Calip's Coin: The Currency of Narrative Frameworks in History Teaching, in: Knowing, teaching, and learning history: national and international perspectives, 99-100

Sousa, D. How the Brain Learns: A Classroom Teacher's Guide. Thousands Oak, California: Corwin Press Inc. (2001), 47

Stearns, P. N. (1998). Goals in history teaching. In J. F.Voss & M. Carretero (Eds.), Learning and Reasoning in History. International Review of History Education (Vol. 2), Woburn Press, London, pp. 281-293.
 
Veen, J.G., Veerman, A.L. & Andriessen, J.E.B. (dec. 2007). Samenwerkend leren door kennisobjecten. OnderwijsInnovatie, 2007, (4), 17-26. Verkregen op 24-02-2011 van http://www.omtrendadvies.nl/trialogisch_leren%20(onderwijsinnovatie12.07).pdf

Verleden, heden en toekomst, advies van de Commissie Historische en Maatschappelijke Vorming, SLO, januari 2001

Voss, J. F., & Means, M. L. (1991). Learning to reason via instruction in argumentation. Learning and Instruction, 1, 337–350.

Voss, J. F., Perkins, D. N., & Segal, J. W., (1991). Preface. In J. F. Voss, D. N. Perkins, & J. W. Segal (Eds.), Informal Reasoning and Education (pp. vii-xvii). Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ.

Wilschut, A.H.J. (2002) Historisch besef als onderwijsdoel, verkregen op 14 maart 2011 van http://members.casema.nl/wilschut/onderwijsdoel.PDF
 
Wineburg, S. S. (1991). Historical problem solving: A study of the cognitive processes used in the evaluation of documentary and pictorial evidence. Journal of Educational Psychology, 83, 73-87.
 
Wineburg, S. S. (1998). Reading Abraham Lincoln: An expert/expert study in the interpretation of historical texts. Cognitive Science, 22, 319-346.
 
Wineburg, S. S. (2001). Historical Thinking and Other Unnatural Acts. Charting the Future of Teaching the Past, Temple University Press, Philadelphia.

Wineburg, S.S., On the reading of historical texts: Notes on the breach between school and academy , in American Educational Research Journal, 28, 495-519

Wineburg, S.S. (2006) Historical Thinking Matters, 2006,

Wineburg, S.S. (2007) Unnatural and essential: the nature of historical thinking, in Teaching History, 129, december 2007 

Websites

• Benchmarks of historical thinking

• Standards in Historical Thinking

Copyright:  Albert van der Kaap, 2014