Waarom toetsen?

Toetsen is een belangrijk onderdeel van het leren van leerlingen en van het werk van leraren. De laatsten besteden tussen de 30% en 50% van hun tijd aan het voorbereiden, uitvoeren en nakijken van toetsen (Plake, 1993; Stiggins & Conklin, 1992). Waarom wordt er zoveel aandacht en tijd aan toetsing besteed? Toetsing wordt gezien als een belangrijk instrument om de kwaliteit van (lange termijn) leren én van het onderwijs te borgen. Het wordt een steeds belangrijker criterium wanneer het gaat om het borgen van examenkwaliteit en het voorkomen van te grote verschillen tussen de cijfers voor het schoolexamen en het centraal examen (www.vo-raad.nl).

Toetsing wordt steeds minder beschouwd als het exclusieve domein van de psychometrici, ook vanuit leertheoretisch perspectief is er steeds meer aandacht voor toetsing. Dit betekent dat naast de gangbare kwaliteitscriteria van betrouwbaarheid en validiteit ook steeds meer wordt gekeken naar criteria als aansluiting tussen leren, instructie en toetsing en de mate waarin leerlingen worden betrokken bij toetsing (Baartman, Bastiaens, Kirschner, & Van der Vleuten, 2006). Toetsing wordt sterker verweven met het onderwijs, waardoor het mogelijk is resultaten van toetsen ook te gebruiken om het leerproces te ondersteunen (Sluijsmans, 2008). Toetsen worden dan niet alleen ingezet om te komen tot beslissingen als certificering en selectie - ook wel summatief toetsen genoemd - maar ze krijgen ook toenemend de functie van het ondersteunen van het leren - het zogenaamde formatief toetsen.

Opgelegde toetsen belemmeren regelmatig het leren omdat het toetsen niet toebehoort aan de leerling, maar iets is dat de leerling ondergaat (Boud, 2000). Als de leerling nauwelijks betrokken wordt bij de voorbereiding, uitvoering en bespreking van de toets, zal het effect van toetsing op leren minimaal zijn (Sluijsmans, Dochy, & Moerkerke, 1999). Onderzoek laat zien dat toetsen die gericht zijn op certificering en selectie waarbij geen sprake is van informatieve feedback of inbedding in het leerproces zelfs negatief zijn voor leren, omdat ze leerlingen belemmeren om verantwoordelijkheid te nemen zich te motiveren om te leren (Hattie & Timperley, 2007). Toetsen op deze wijze leidt tot aangeleerde afhankelijkheid, een leerling leert niet zelf verantwoordelijkheid te nemen voor het leren (Yorke, 2003).
Dat toetsing in functie van leren kan staan is nog niet zo oud: pas eind jaren tachtig is toetsing gerelateerd aan het leren van leerlingen en een eerste onderscheid werd gemaakt tussen assessment of learning en assessment for learning (Sadler, 1989). Toetsen van het leren - ook wel summatief toetsen genoemd - verwijst naar het vaststellen, beschrijven en rapporteren van leeruitkomsten (kennis, vaardigheden) op een bepaald tijdstip. De toetsresultaten worden gebruikt voor het nemen van beslissingen over zakken of slagen en voor externe verantwoording. Toetsen voor het leren – het formatief toetsen - betreft het proces van het zoeken, aggregeren en interpreteren van informatie die leerlingen en leraren gebruiken om te bepalen waar leerlingen staan in hun leerproces, waar zij naar toe moeten werken en op welke manier (ARG, 2002).
De betrokkenheid van leerlingen wordt versterkt door vormen van co-, self- en peer-assessment, waardoor  de  leerlingen  leren  verantwoordelijkheid  te  dragen  voor  hun  en  andermans  leren (Sluijsmans, Dochy, & Moerkerke, 1999). Deze vormen van toetsen stimuleren leerlingen zelf sturing te nemen over het leren, een belangrijk doel van formatief toetsen (OECD/CERI, 2005; 2008). Zelfsturend vermogen wordt gezien als de meest essentiële vaardigheid voor leren op de lange termijn (Boud, 2000; Sluijsmans, 2008). Het geven van controle aan leerlingen over de wijze waarop, wanneer en door wie ze worden getoetst kan leiden tot een actievere betrokkenheid en verantwoordelijkheid van leerlingen. Dit kan vervolgens tot een hogere motivatie en tot meer leren leiden dan wanneer het beoordelen volledig extern wordt aangestuurd (Wulf, Raupach, & Pfeiffer, 2005).
 

 
Het balanceren van toetsen als leren (AaL- Assesment as learning), toetsen om te leren (AfL=Assessment for learning) en toetsen van het leren (AoL=Assessment of learning).
 
formatief toetsen in de breedste zin des woords verwijst naar het proces van het zoeken, aggregeren en interpreteren van informatie die leerlingen en leraren gebruiken bij het bepalen waar leerlingen staan in hun leerproces, waar zij naar toe moeten werken en op welke manier (ARG, 1999);
 
De grootste gemene deler van de vele definities die er zijn van formatief toetsen is dat het continu plaatsvindt tijdens het onderwijs en leren, op verschillende manieren uitgevoerd kan worden waarbij intensieve interactie tussen de leraar en de leerling het leren stimuleert. Dit betekent dat toetsen niet alleen plaatsvindt na afronding van een leerproces, maar ook wordt ingezet om het leerproces te plannen en te monitoren. Ook blijkt formatief toetsen te kunnen worden gepositioneerd op een zevental dimensies (zie paragraaf 4.1.2).
Een eerste kritiekpunt op summatief toetsen is dat zij niet leiden tot verder leren (Cauley & McMillan, 2010). Summatieve toetsen zijn vaak retrospectief en vinden plaats na het leren (Simpson-Beck, 2011). Dit retrospectief karakter wordt als nadelig voor leren gezien (Lee, 2011), omdat het weinig activiteit van de leerling vraagt (Sadler, 1989). Hierdoor wordt betwijfeld of summatief toetsen past bij constructivistische leertheorieën (Pryor & Crossouard, 2008). Een tweede punt van kritiek is dat gestandaardiseerde, centraal aangestuurde summatieve examens hun beperkingen hebben in termen van validiteit (Bell en Cowie, 2001). Summatieve toetsen in de zin van ‗high-stakes‘ toetsen bevatten vaak overwegend meerkeuzevragen, waardoor niet met zekerheid kan worden geborgd dat wordt gemeten wat men beoogt te meten. De focus ligt vooral op betrouwbaarheid, waarbij het doel is de mate van consistentie tussen metingen te kunnen vaststellen (Black & Wiliam, 1998). Een andere constatering is dat summatieve toetsen vooral in Amerikaanse onderwijssystemen normgericht zijn en bedoeld om leerlingen te kunnen vergelijken (Yin et al., 2008). Normgerichte beoordelingsmodellen gaan echter uit van een gemiddelde leerling - de gemiddeld behaalde score door de groep als geheel bepaalt de cesuur - met als gevolg dat er altijd leerlingen zullen falen. Dit maakt aanpassing van instructie voor de zeer laag en zeer hoog presterende leerlingen lastig. Een vierde kritiekpunt is dat summatieve toetsen vooral bedoeld zijn om vast te stellen hoe goed een school het doet. Als leraren vooral worden beoordeeld op scores op summatieve, landelijke toetsen, is de consequentie dat leraren vooral onderwijzen en trainen wat er op deze toetsen wordt gevraagd (teaching to the test; Popham,
2011) en dat zij minder geneigd zijn om toetsen in functie van leren van elke leerling te stellen (Alonzo, 2011). De paradox is dat het gebrek aan leerwaarde van summatieve toetsen niet in verhouding staat met de vaak zware consequenties en beslissingen ten gevolge van de uitslagen op deze toetsen. Tot slot blijkt de frequentie van summatieve vaak te laag te zijn om zinvol te kunnen zijn voor leren (Stiggins, 2005). Hierdoor is het niet mogelijk om instructie tijdig aan te passen aan de behoeften van de leerlingen.

Doorgaans wordt informatie van summatieve toetsen gebruikt om leerlingen te certificeren of de effectiviteit van een curriculum te evalueren. Formatief toetsen wordt vooral ingezet om het proces van curriculumontwerp, onderwijzen en leren te verbeteren (Pryor & Crossouard, 2008). Als summatieve toetsen in lijn zijn met instructie en ingebed in het curriculum, kan summatief toetsen ook een positieve leerwaarde hebben (Brookhart, 2011). Negatieve associaties over summatief toetsen

Referentie

Sluijsmans, D, Joosten-ten Brinke, D en Vleuten, C. van der (2013). Toetsen met leerwaarde. Een reviewstudie naar de effectieve kenmerken van formatief toetsen

.