Digitale didactiek

Ik zoek niet, ik vind.

'Zoeken, dat is het uitgaan van het oude in een willen vinden van het al bekende in het nieuwe.

'Vinden', dat is het volledig nieuwe, ook in de beweging.

Alle wegen zijn open, en wat gevonden wordt is onbekend. Het is een waagstuk, een heilig avontuur. Het ongewisse van zulke waagstukken kunnen eigenlijk alleen diegenen op zich nemen die zich geborgen weten in ongeborgenheid, die in het ongewisse raken en geen leiding ervaren, die zich in het duister overgeven aan een onzichtbare ster en zich door hogere doelen laten leiden, in plaats van in de beperking en de begrenzing van het menszijn het doel te bepalen.

Dit openstaan voor ieder nieuw inzicht, voor iedere nieuwe beleving, zowel uiterlijk als innerlijk, dat is het wezenlijke van de moderne mens, die in alle angst voor het loslaten, toch de genade ervaart van het gehouden zijn aan de openbaring van nieuwe mogelijkheden.

Pablo Picasso

Bestaat er eigenlijk wel zoiets als een digitale didactiek? Deze vraag stelde Robert-Jan Simons een aantal jaren geleden tijdens zijn inauguratie als hoogleraar didactiek in digitale context aan de Universiteit van Utrecht. Didactiek is kennis en kunde omtrent het organiseren en faciliteren van leren en daarbij is het op zich niet van belan welke middelen daarbij worden ingezet. 'ICT is in de eerste plaats een hulpmiddel: ICT faciliteert het leren. Net zoals ook bord en krijtje, het leerboek, de rekenmachine enzovoorts. Leermiddelen faciliteren het leren. Met ICT kan wel heel veel en het maakt het mogelijk veel gevarieerde werkvormen toe te passen, maar het blijft een (krachtig) leermiddel', aldus Carien van Hooff ( e-learning site). De term didactiek wordt met het bijvoeglijk naamwoord digitale nader gespecificeerd. Het betreft dus nog steeds "gewone" didactiek, zegt Hans Reitzma (Edu Meda Web)in een reactie op het verhaal van Simons, maar dan met een accent op het gebruik van ICT in die didactiek. Een ander meent dat de ervaring leert dat wanneer docenten advies vragen bij het inzetten van ICT in hun onderwijs zij vooral algemene didactisch en onderwijskundige vragen stellen. Het gaat dus niet om digitale didactiek, maar steeds weer om didactiek waarbij je wellicht digitale hulpmiddelen kunt gebruiken. Cees Terlouw (universiteit Twente) is bang dat er, voor je het weet, sprake is van een tegenstelling tussen ICT-onderwijsmiddelen en niet-ICT-onderwijsmiddelen. ICT is en blijft een onderwijs- en leermiddel in een speciaal jasje. Weinig reden, zo lijkt het, om te spreken van digitale didactiek als een bijzondere vorm van didactiek.

Aan de andere kant blijkt uit onderzoek, volgens Simons, dat het ontwerpen en begeleiden van digitaal onderwijs nieuwe benaderingen en nieuwe competenties vraagt. Ook Maarten van de Ven meent dat er voor het gebruik van ICT in het onderwijs specifieke didactische kwaliteiten vereist zijn. En om hierop de aandacht te vestigen vindt hij het wel handig de term digitale didactiek te gebruiken.

Of en hoe je ICT wilt inzetten hangt in belangrijke mate af van je visie op leren. Tegelijkertijd geldt ook dat gebruik van ICT geen automatisch gevolg is van het hebben van een bepaalde leervisie. De docent die instructie en het vertellen van verhalen centraal stelt in zijn lessen zal op een geheel andere wijze gebruik maken van ict dan de de docent die onderzoekend leren als uitgangspunt van zijn lessen neemt. Tenslotte, het bestaan van ICT zal het geschiedenisonderwijs niet veranderen, net zo min als de televisie het onderwijs wezenlijk heeft veranderd. Maar voor wie het onderwijs wezenlijk wil veranderen is ict een onmisbaar middel.

Robert-Jan Simons hanteert een eenvoudige definitie van digitale didactiek: 'De kennis en kunde met betrekking tot het gebruik van ICT bij het faciliteren van het leren'.

Simons meent dat er vooral drie specifieke soorten leeractiviteiten zijn die beter en op nieuwe manieren georganiseerd kunnen worden door ICT-gebruik bij het leren.

Wie aan ICT denkt, denkt meestal niet in de eerste plaats aan klassikale instructie. Toch kan de computer, zeker in combinatie met andere multimedia, wel degelijk een belangrijk hulpmiddel zijn bij instructie.

Is het niet merkwaardig dat een geschiedenislokaal er anno 2006 niet wezenlijk anders uitziet dan vijftig jaar geleden? Er bestaat wettelijk niet eens zoiets als een vaklokaal geschiedenis. De meeste collega's zullen een gat in de lucht springen als zij in hun lokaal de beschikking hebben over een televisietoestel met een dvd speler. In deze digitale tijd zou elk (geschiedenis) lokaal moeten beschikken over een computer met internetaansluiting, een DVD-speler en een beamer. Een eigenlijk zou in dat dat lokaal ook standaard een smartboard hangen. Op zo'n smartboard kun je niet alleen schrijven en het geschrevene bewaren, maar vooral kun je er via de beamer films en bestanden van internet op projecteren en er desgewenst aantekeningen opmaken. Waarom is zo'n digitaal vaklokaal zo belangrijk?

Elke docent die geregeld video opnames laat zien kent het probleem, sommige video' s zijn letterlijk grijsgedraaid als ze het al niet helemaal hebben begeven. Vervangen is vaak niet meer mogelijk omdat ze domweg niet meer te bestellen zijn. Digitaliseren van video-opnames zou daarom een uitkomst zijn. Vanaf de computer kun je de opnames dan direct op het smartboard projecteren.

Eigen gemaakte power-point presentaties, de digitale vervanger van de overhead sheets, kunnen prachtig met een beamer (en eventueel een smartboard) geprojecteerd worden in het lokaal. Maar niet alleen eigengemaakte presentaties. Internet bevat diverse, direct bruikbare presentaties van collega's. De classicus Leo Geilenkirchen uit Boekelo heeft vele uren gestopt in een power-point presentatie over de opbouw van een Romeinse stad. Een ander voorbeeld: Bright Bird is een prachtige power-point over onderzoeksvaardigheden.

Op internet staan zeer veel foto's die je met een computer en een beamer op het smartboard aan de klas kunt vertonen. bijvoorbeeld het Fotoarchief ANP met foto's uit de twintigste eeuw.

Internet telt prachtige panorama foto's en virtuele rondleidingen die je als illustratie in je lessen kunt gebruiken als je over een computer en een beamer beschikt. Goed, je hebt hiervoor wel een plug-in nodig en omdat er (nog) geen sprake is van een standaard heb je er zelfs verschillende nodig, maar deze zijn gratis op het net te vinden. Eenmaal installeren is voldoende. Bij een volgend gebruik wordt de plug-in door de computer vanzelf herkend. Klik hier voor voorbeelden.

Internet herbergt prachtige animaties of korte filmpjes die je met een beamer zo vanuit de computer op de muur of het een smartboard tovert. Klik hier voor een overzicht.

Natuurlijk kun je met een smartboard ook prachtig historische kaarten projecteren, bijvoorbeeld met het programma Centennia. Dit kaartprogramma biedt digitale kaarten van Europa en het Midden-Oosten vanaf 1000 tot heden. U kunt hier een demo versie voor de periode 1792-1819 downloaden. Lees ook het artikel over Centennia op Histoforum. Op deze site vindt u een overzicht van links naar sites historische kaarten.

ICT heeft een dimensie toegevoegd aan het doen van onderzoek. Jaren geleden kreeg ik eens een boos telefoontje van de bibliothecaris van de openbare bibliotheek. Hoe ik het in mijn hoofd haalde om alle leerlingen van de brugklas gelijktijdig de opdracht te geven om een werkstuk te maken over de Olympische Spelen in de oudheid? De blibliotheek kreeg dagelijks van tientallen leerlingen de vraag of er boeken over die spelen waren en de bibliotheek beschikte slechts over enkele boeken over dit onderwerp. Dit probleem is voor de meeste onderwerpen nu voorbij, op internet hebben alle leerlingen gelijktijdig toegang tot informatiebronnen. Ook plagiaat is aanmerkelijk toegenomen sinds het internet zijn intrede heeft gedaan. Dat is niet zo vreemd. Nagenoeg alle leerlingen hebben zowel op school als thuis toegang tot internet. Zij kunnen eenvoudig met kopiëren en plakken hele stukken tekst snel in een eigen bestand opnemen. Bovendien staat internet bol van de werkstukken over allerhande onderwerpen. Veel docenten steken dan ook vaak meer tijd in het zoeken naar bewijs van plagiaat dan in het beoordelen van werkstukken. En het probleem beperkt zich niet tot leerlingen in het voortgezet onderwijs. In de V.S. zijn er al diverse softwareprogramma's op de markt waarmee universitaire docenten (sic!) eenvoudig kunnen nagaan of en in welke mate studenten werkstukken van internet hebben gehaald. Zonder de illusie te hebben dat je het probleem helmaal kunt oplossen, kun je er, denk ik, toch wel het een en ander tegen doen. Een aantal suggesties.

Veel opdrachten hebben een heel algemeen karakter, waardoor de kans dat er op internet al een werkstuk over te vinden is relatief groot is. De kans daarop wordt een stuk geringer als je de opdrachten een lokaal of regionaal karakter geeft. Dus niet de Tweede Wereldoorlog, maar de Tweede Wereldoorlog in Limburg of Maastricht. Een website met de resultaten van een onderzoek naar elementen uit de klassieke oudheid in de architectuur van Enschede zul je op internet niet snel tegen komen. In 4 vwo heb ik de leerlingen eens de opdracht gegeven een monument te ontwerpen en te beschrijven voor Alphons Ariëns. Maar ik had de leerlingen ook kunnen vragen een boekje te maken met een stadswandeling langs plekken in Enschede die in het leven van Ariëns een belangrijke rol hebben gespeeld. Een dergelijke opdracht is uiteraard voor veel plaatsen te bedenken.

Je kunt leerlingen natuurlijk een traditioneel verslag laten maken over toneel in de klassieke oudheid, maar je kunt hen ook een programmaboekje laten maken. Niet alleen is de kans op plagiaat veel minder groot, maar je doet ook een veel groter beroep op de creativiteit van leerlingen. Omdat lezers hoogstens een minuut of tien voor aanvang van de voorstelling de informatie tot zich nemen moeten de leerlingen nadenken over de vorm waarin ze de informatie gieten. Waar gebruik je tekst, waar afbeeldingen en schema's? Als de leerlingen de kans zouden krijgen om zo'n boekje te maken voor de Schouwburg gaat ook de lay-out een grote rol spelen. Een collega klassieke talen kreeg bij toeval zo'n door leerlingen gemaakt boekje onder ogen en dacht dat het een product van de schouwburg was. Een mooier compliment konden de makers niet krijgen.

Belangrijk is natuurlijk ook om leerlingen goed duidelijk te maken wat de gevolgen van plagiaat zijn. Dat kan op een simpele manier door in het beoordelingsmodel eisen te stellen aan de bronvermelding. Zo kun je eisen dat elk letterlijk citaat langer dan drie/vier regels in een noot verantwoord wordt en dat alle gebruikte bronnen terug te vinden zijn in een literatuurlijst. Als je voor bronvermelding en literatuurlijst een aantal punten geeft (bijvoorbeeld 10-20 van de 100) kun je eenvoudig punten aftrekken als je merkt dat leerlingen zich hier niet aan houden. Uiteraard staat er op het integraal overnemen van het werkstuk van een ander maar één straf.

Voor verreweg de meeste leerlingen is het internet de eerste, de belangrijkste en niet zelden de enige bron van informatie geworden. Geregeld hoor je de verzuchting dat het werken aan onderzoeksopdrachten is gereduceerd tot 'googelen'.

Impliciet wordt er daarbij van uitgegaan dat leerlingen in staat zijn efficiënt en effectief gebruik te maken van het internet; dat zij beschikken over informatie geletterdheid of dat zij, om nog meer eens een andere term te gebruiken, mediacompetent zijn. De werkelijkheid ziet er, helaas, vaak heel anders uit. Eenmaal op het net aangekomen raken zij vaak heel snel het zicht op het waarom kwijt. Aangemoedigd door allerlei links op een pagina fladderen zij van de ene naar de andere site en weten al snel niet meer waarnaar zij eigenlijk op zoek zijn. Dit wordt wel het butterfly defect (vlindergedrag) genoemd.
Een tweede probleem is dat leerlingen door de ongelooflijk grote hoeveelheid, ongeordende, informatie, op internet slechts zelden snel terecht komen op relevante sites. Er is dan ook alle reden om op school gericht en geregeld aandacht te besteden aan informatievaardigheden, waarbij creativiteit en reflectie twee sleutelbegrippen zijn. De American Association of School Librarians heeft een standaard gepubliceerd voor effectief internet gebruik (zie hieronder). Op Histoforum staan voor diverse groepen leerlingen stappenplannen 'informatie zoeken en gebruiken', waarin deze standaard is uitgewerkt. Door gebruik te maken van dit stappenplan leert de leerling efficiënt en effectief gebruik te maken van de op internet beschikbare informatie. Reflectie en creativiteit spelen daarbij een belangrijke rol. De Australiër Brian Armour heeft een heel aardige powerpoint presentatie gemaakt om het stappenplan (dat in het Engels Big6 wordt genoemd) te illustreren, Bright Bird. Op Histoforum staat een Nederlandse vertaling.

Standaard voor effectief internet gebruik

De leerling zoekt efficiënt en effectief informatie.

Indicatoren

De leerling:

herkent de behoefte aan informatie;
weet dat juiste en volledige informatie de basis is voor verstandige besluitvorming;
formuleert de juiste vragen bij de informatiebehoefte;
selecteert geschikte informatiebronnen;
ontwikkelt en gebruikt succesvolle zoek strategieën.

De leerling beoordeelt informatie kritisch en deskundig.

Indicatoren

De leerling:

bepaalt juistheid, relevantie en volledigheid;
houdt feit, mening en perspectief uit elkaar;
herkent onjuiste en misleidende informatie;
selecteert informatie die bijdraagt aan de beantwoording van de vraag op de oplossing van het probleem.

De leerling gebruikt informatie juist en creatief.

Indicatoren

De leerling:

organiseert de informatie voor praktische toepassing;
integreert de informatie in de eigen kennis;
gebruikt de informatie voor kritisch denken en probleem oplossen;
produceert en communiceert de informatie in de geschikte vorm.

Bronnen

Hoe word ik webwijs?, Hans Cohen de Lara in Didaktief
Information literacy standards for student learning: standards and indicators

Sites

Informatie zoeken en gebruiken (havo/vwo)
Informatie zoeken en gebruiken (vmbo)
Informatie zoeken en gebruiken (basisschool)

De geweldige hoeveelheid informatie die op internet beschikbaar is was voor de Amerikaan Bernie Dodge de aanleiding voor het introduceren en beschrijven van de webquest. Een WebQuest is een onderzoeksgerichte opdracht waarbij de informatie, in ieder geval voor een deel, afkomstig is uit bronnen op internet. Bij de opzet heeft laten Dodge zich laten leiden door de onderwijskundige ideeën van Marzano.

Een WebQuest gaat verder dan het zoeken van een antwoord op een eenvoudige en eenduidige vraag. Leerlingen moeten met een vraagstelling aan de slag die hun denken op een hoger plan brengt. Zij moeten de verworven informatie om zetten in een product. Dit product kan een oplossing voor een probleem zijn, maar ook een hypothese of een ontwerp voor een poster of het maken van een maquette. Dodge onderscheidt twee types webquest.

De leerling besteedt aan de kortdurende Web Quest zo'n een tot drie lesuren. Doel van de kort durende WebQuest is dat leerlingen leren kennis verwerven en die ook integreren in reeds aanwezige kennis. Als de WebQuest is doorlopen is de leerling aan de slag geweest met een substantiële hoeveelheid informatie waaraan hij ook betekenis heeft gegeven. Deze vorm van de WebQuest sluit aan bij dimensie twee van Marzano's: dimensies van leren

In de langdurende WebQuest gaat het vooral om het uitbreiden en verfijnen van kennis. Op het eind van de WebQuest heeft de leerling een behoorlijke hoeveelheid informatie diepgaand geanalyseerd en verwerkt. Bovendien heeft hij - op een wijze dat anderen erop kunnen reageren - aangetoond dat hij de materie begrijpt.Deze vorm van de WebQuest sluit aan bij dimensie drie van Marzano's: dimensies van leren

Dit lijkt me de juiste plaats om te wijzen op een van de grootste problemen bij het gebruik van internet bij onderzoeksopdrachten. Sites verdwijnen vaak even snel van internet als modezaken uit het straatbeeld. Je zult daarom de rubriek bronnen van je webquest geregeld moeten screenen op dode links, want het aantreffen van niet werkende links is niet alleen bijzonder verveld, maar in het ergste geval maken ze je webquest volledig onbruikbaar.

Een tamelijk nieuwe mogelijkheid voor het doen van onderzoek is de wiki (Hawaiiaans voor snel)bedacht door Ward Cunningham. De meest bekende wiki is wikipedia, de online encyclopedie waaraan iedereen die dat wil kan bijdragen. In korte tijd is deze encyclopedie bijzonder populair geworden.

Er zijn voor het maken van wiki's diverse software programma's beschikbaar, bijvoorbeeld PmWiki met een Nederlands taalbestand. De wiki zich met met name goed voor het samen creëren van kennis. Een voorbeeld van een opdracht die geschikt zou kunnen zijn is de webquest prehistorie.

Hoewel de meeste leerlingen de resultaten van hun onderzoek nog steeds presenteren in de vorm van een schriftelijk verslag, komt het steeds vaker voor dat leerlingen de resultaten op internet zetten. Helaas betekent dit meestel dat zij hun papieren versie ongewijzigd op internet zetten. Leerlingen realiseren zich dan niet dat het maken van een website totaal andere eisen aan inhoud, tekstgebruik en lay-out stelt dan een verslag op paier.

Bij het maken van een website moeten leerlingen zich vooraf in ieder geval de volgende vragen stellen:

Elders op Histoforum kunt u lezen aan welke eisen schrijven voor het web moet voldoen.

Power-point, als mogelijkheid om de resultaten van een onderzoek te presenteren of om een mondelinge presentatie te ondersteunen is bij de meeste leerlingen wel bekend. Veel minder bekend is Digital Storytelling. Digital storytelling is een andere manier van presenteren, pakkender en dynamischer dan PowerPoint. Het biedt de mogelijkheid om met woord, muziek en bewegend-beeld een presentatie te geven van een verwerkt onderwerp.

Interviews, levensverhalen, boekverslagen enz. lenen zich bijzonder voor verwerking in een digitaal verhaal. Als interviews met behulp van een digitale camera en microfoon worden opgenomen, blijven de digitale verhalen bewaard als historische bron. Publicatie op het internet kan een aardige verzameling primaire bronnen opleveren. Wie een kijkje neemt op de site van geschiedenisdocent Nico Zijlstra zal onder de indruk zijn van een voorbeeld over Anne Frank, maar zich tegelijkertijd realiseren dat deze vorm van presenteren veel hogere eisen stelt aan de leerling dan het maken van een power-point presentatie. In ieder geval moet hij beschikken over Microsoft Moviemaker of Adboe Premiere.

Electronische leeromgevingen (elo's) zijn hot, maar wanneer is er sprake van een toegevoegde waarde en hoe ga je om met de mogelijkheden van een elo?

Het begeleiden van een elektronische discussie vraagt heel andere benaderingen dan het begeleiden van een “face to face” discussie. (Collison, Elbaum, Haavind en Tinker, 2000) In een elektronische discussie moeten mensen op een andere wijze uitgenodigd worden tot bijdragen dan in een reële discussie. Omdat docenten/begeleiders niet kunnen zien of horen hoe studenten reageren en alleen af kunnen gaan op geschreven informatie, moeten interventies veel voorzichtiger en uitvoeriger zijn dan in een mondelinge discussie. Ook is het belangrijk om als docent niet alle vragen naar je toe te trekken en studenten meer op elkaar te laten reageren. Daarnaast is het van belang om te selecteren waarop je als docent reageert en waarop niet. (Simons)