De Histoforum methode

Inleiding

Als een kunstenaar een portret van iemand schildert, begint hij met het in brede verfstreken losjes aanbrengen van de achtergrond. Daarna schetst hij met potlood of kwast de contouren van de persoon. Veel verder komt hij de eerste dag niet. In de eerste sessie gaat het vooral om het leggen van contact met de te portretteren persoon en om goed kijken. Wat zijn de kenmerkende aspecten van de persoon die hij in het portret wil laten terugkomen. Aan het eind van de eerste poseersessie neemt hij nog een aantal foto's.

De volgende weken werkt hij op zijn eigen manier het portret uit. De een maakt grote gelijkende portretten,opgebouwd met vlekken bister en inkt, waarbij het aanbrengen van contrasten van groot belang is. Van veraf  zijn het portretten met een mysterieuze, dromerige uitdrukking die de toeschouwer uitnodigen dichterbij te komen. Dichterbij ontdek je een fantasiewereld met allerlei diertjes, labyrinten, structuren (Ellen Vogel). Een ander maakt hyperrealistische schilderijen (André Kuipers). Maar wat ze gemeen hebben is dat iedere kunstenaar niet alleen de buitenkant goed en herkenbaar weergeeft, maar ook een voorstelling geeft van het karakter en het innerlijk van de afgebeelde persoon.

Het is dan ook niet gek dat de bekende Nederlander, op het eind van het programma, als hij het eindresultaat te zien krijgt en een keuze uit de portretten mag maken, soms op een haast pijnlijke manier met zichzelf geconfronteerd wordt.

Het portretteren van de tijd

Een geschiedenisdocent kan bij het vormgeven van een lessenserie op een vergelijkbare manier te werk gaan. In de voorbereiding op en tijdens de eerste les schetst hij met groffe streken de context van het ontwerp en brengt hij de contouren aan. Vervolgens gaat hij, samen met zijn leerlingen, op zoek naar het kenmerkende van het onderwerp. Waarom staat het onderwerp op de agenda, wat is de essentie en wat zijn de leerdoelen van de lessenserie. Om welke ‘enduring understanding’, zoals Grant Wiggins en Jay McTIghe het noemen, gaat het. Tot welke inzichten moeten de leerlingen komen. Het formuleren van essential questions kan richting geven aan de volgende lessen. Bij essential questions gaat het om grote vragen. Vragen waarop geen eenduidig antwoord mogelijk is. Vragen ie uitnodigen tot discussie en het formuleren van voorlopige antwoorden. Zo kunnen leerlingen in de onderbouw tot voorlopige inzichten komen, die zij in de tweede fase nader uitwerken. Als de contouren van het onderwerp geschetst zijn, de kaders van wat aan de orde gaat komen zijn geformuleerd, gaan de leerlingen individueel of in groepjes aan de slag om het onderwerp vorm te geven.

Iedere leerling kan daarbij verschillende materialen en technieken gebruiken en individuele accenten zetten, zolang hij maar vorm geeft aan het wezenlijke van het onderwerp en een eerste antwoord geeft op de essential questions. Het spreekt vanzelf dat iedere leerling daarbij gebruik maakt van en rekening houdt met  zijn eigen specifieke achtergrond, belangstelling en talenten.  Zoals een van de kunstenaaars uit het programma Sterren op het doek, die een deel van het jaar in Australië woont, uit dat land veel inspiratie haalt.

Over de effectiviteit van het geschiedenisonderwijs

Is er iets mis met het geschiedenisonderwijs als docenten in de bovenbouw van havo en vwo constateren dat het onderwijs in de onderbouw te weinig oplevert? En is het inderdaad zo dat historische voorkennis en het bezitten van historische vaardigheden geen voorwaarde vormen om het vak geschiedenis met succes te kunnen volgen in de bovenbouw?

Heeft geschiedenisonderwijs nog wel zin als kennis en vaardigheden zo slecht beklijven? En maken we ons hier eigenlijk wel druk om? Als we erkennen dat er een probleem is, is dat probleem dan oplosbaar?

Om greep te krijgen op het verleden moet je historische gebeurtenissen in de context van tijd en plaats kunnen plaatsen. Leerlingen moeten de samenhang van verschijnselen en gebeurtenissen in een bepaalde periode zien (de synchrone benadering). Maar ook is het belangrijk dat zij de samenhang (continuïteit en discontinuïteit) door de tijd heen zien (de diachrone benadering).

Daarnaast is het belangrijk dat leerlingen over een set (professionele) gereedschappen beschikken waarmee zij, op telkens dezelfde - of op z'n minst vergelijkbare manier - naar verschijnselen, gebeurtenissen en ontwikkelingen (leren) kijken. Dit gereedschap bestaat per aspect van de samenleving (levensonderhoud, macht/politiek, godsdienst en kunst) in ieder geval uit een set basisvragen. Door het, telkens opnieuw, hanteren van deze vragen wordt het voor leerlingen steeds gemakkelijker om verschijnselen en ontwikkelingen met elkaar te vergelijken.

Geschiedenis als  queeste

Geschiedenis als schoolvak isvoor mij een queeste, een zoektocht, naar datgene wat de mens vanaf de prehistorie heeft bewogen, naar wat hen heeft geleid in hun dagelijks leven (wonen en werken), maar ook in hun contacten met anderen en met het bovennatuurlijke. Daarom staan in deze zoektocht een vijftal concepten centraal: macht, oorlog, godsdienst, kunst en levensonderhoud. De Histoforum methode is gebaseerd op de overtuiging dat:

• kennisoverdracht niet mogelijk is. Leerlingen moeten zich zelf kennis eigen maken. Wat overigens niet betekent dat instructielessen onwenselijk zouden zijn, integendeel. Om ze effectief te laten zijn is het echter wel noodzakelijk deze te koppelen aan heldere leerdoelen (en succescriteria), instructie te doseren en op het juiste moment in te zetten. (Klassikale) instructie is vooral effectief op het moment dat de leerlingen (alle of enkele) kenbaar maken behoefte te hebben aan informatie of uitleg;
• het, voor elk vak, dus ook voor geschiedenis, belangrijk is rekening te houden met de eisen die de moderne samenleving aan burgers stelt op het gebied van vaardigheden, bijvoorbeeld de vaardigheid problemen te kunnen oplossen, kritisch te kunnen denken en informatievaardig te zijn;
• het belangrijk is een zo effectief en uitdagend mogelijke leeromgeving te creëren;
• het belangrijk is te werken via het Backward Design principe en uit te gaan van het leren van de leerlingen en niet van het lesmateriaal;
• leren betekenisvol moet zijn.


Enduring understanding
Welke kennis moeten leerlingen bezitten om op een zinvolle manier betekenis te kunnen geven aan het verleden. Deze vraag moeten we onszelf niet alleen bij elk tijdvak, maar ook ook bij ontwikkelingen door de tijd heen stellen. Welke kennis en vaardigheden zijn essentieel om te komen tot enduring understandig (duurzaam begrip) van de belangrijkste gebeurtenissen en ontwikkelingen in de betreffende periode en van het verleden als geheel?
In de Histoforum methode onderscheiden we een vijftal kernconcepten: macht, oorlog, godsdienst, kunst en levensonderhoud. Vijf concepten die het, samen en in hun onderlinge relatie, mogelijk maken zicht te krijgen op een tijdvak. Kennis van deze begrippen en hun onderlinge relaties helpen leerlingen zicht te krijgen op de Big Picture van een tijdvak. Door het in elk tijdvak terug laten keren van deze begrippen en telkens aan deze concepten dezelfde basisvragen te stellen krijgen leerlingen bovendien meer zicht op continuïteit en verandering. Daarnaast helpt het leerlingen structuur te geven aan het verhaal van het verleden.


Er kan aandacht aan de kernconcepten worden besteed in een of meer opdrachten per tijdvak, maar ook tijdens een onderwijsleergesprek in de klas. (Bekijk deze animatie van de kernconcepten in de tien tijdvakken.)
Niet alle kernconcepten komen in elk tijdvak aan de orde. Ook zijn niet alle kernconcepten in elk tijdvak even belangrijk. In onderstaande figuur zijn de kernconcepten (voor tijdvak 10) grafisch weergegeven, waarbij de grootte van het vakje aangeeft hoe belangrijk het concept in dit tijdvak is. Het basisconcept kunst komt in dit tijdvak niet aan de orde en is daarom wit gebleven.


Macht = blauw
Oorlog = rood
Godsdienst = geel
Levensonderhoud = oranje
Kunst = groen

 






Leerlingen moeten niet alleen relaties kunnen leggen tussen kernconcepten in een tijdvak, maar ook door de tijd heen. Door in elk tijdvak aan een basisconcept dezelfde vragen te stellen (voorzover het concept aan de orde komt) krijgen leerlingen zicht op verandering en continuiteit. (zie de figuren hieronder)

 



Klik op de afbeelding voor een vergroting  

 



Het basisconcept oorlog in de tien tijdvakken

 



Het basisconcept godsdienst in de tien tijdvakken 


Naast deze kernconcepten, zijn er per tijdvak unieke en generieke concepten (begrippen), die voor elk tijdvak apart worden vermeld (de tien tijdvakken staan in het menu rechts). Het aantal unieke concepten, concepten die in principe alleen in een bepaald tijdvak aan de orde komen) is bewust laag gehouden. Dat wil niet zeggen dat andere unieke begrippen niet aan de orde kunnen komen, maar deze zijn niet strikt noodzakelijk om te komen tot enduring understanding van het tijdvak. De generieke begrippen komen in minimaal twee tijdvakken aan de orde, maar vaak in een groot aantal tijdvakken. 


 

Essential questions
Om leerlingen over een aantal essentiële aspecten te laten nadenken, zijn voor elk tijdvak zogenaamde essential questions geformuleerd. Wat precies onder essential questions wordt verstaan staat beschreven in een apart artikel.
De Essential Questions worden voor het eerst in de onderbouw aan de orde gesteld. De leerlingen formuleren een voorlopig antwoord. In de tweede fase keren de vragen dan weer terug. De leerlingen reflecteren op hun eerdere antwoorden en stellen deze bij.
Historische vaardigheden
Het is belangrijk onderscheid te maken tussen kennis van second-order concepten en het gebruik van deze concepten als vaardigheid. Kennis van en inzicht in second-order concepten en het vermogen deze te herkennen in bronnen behoort tot het cognitieve domein, terwijl historische vaardigheden alleen aangeleerd kunnen worden door het zelf doen van onderzoek(jes). Daar komen we echter nauwelijks aan toe. Vaak hanteren we de formulering: Stel je doet onderzoek naar .... . Waarna de vraag volgt zou je de volgende bron dan kunnen gebruiken of is de volgende bron betrouwbaar? Maar dat is geen vaardigheid, dan is het toepassen van kennis van meta-concepten. Ook bij een vraag als welke oorzaak voor een gebeurtenis of ontwikkeling wordt in deze bron beschreven wordt geen historische vaardigheid getoetst, maar alleen kennis van het begrip causaliteit en de mate waarin leerlingen een oorzaak kunnen herkennen dan wel kunnen tekstverklaren.
Als je de leerlingen historisch wilt leren denken en redenren, is het belangrijk opdrachten te geven waarbij leerlingen moeten denken.


Backward Design
In de Histoforum methode wordt, waar mogelijk, gebruik gemaakt van het Backward Design principe. Dit ontwerp principe kent drie fasen:
Bepaal de gewenste resultaten (leeruitkomsten)
welke duurzame kennis is gewenst?
Bepaal wat kan gelden als bewijs dat deze doelstellingen ook inderdaad worden gehaald
hoe weten we dat leerlingen hebben geleerd wat wij willen dat zij hebben geleerd en dat zij aan onze eisen (standards) voldoen?
Bepaal de leeractiviteiten van leerlingen  
definieer de kennis, vaardigheden en procedures die leerlingen moeten beheersen
definieer het lesmateriaal
definieer de leer en onderwijs activiteiten


De tien tijdvakken
De Histoforum methode gaat uit van de tien tijvakken en en de kenmerkende aspecten, zoals die zijn verwoord door de Commissie Historische en Maatschappelijke Vorming en in het eindexamenprogramma havo/vwo.
De kenmerkende aspecten en leerdoelen zijn cumulatief. Voor het primair onderwijs worden geen leerdoelen geformuleerd.
De groene kenmerkende aspecten hebben betrekking op het basisonderwijs
De blauwe kenmerkende aspecten en leerdoelen hebben betrekking op de onderbouw van het voortgezet onderwijs
De rode kenmerkende aspecten en leerdoelen hebben betrekking op de tweede fase



•  





 


 
De opbouw van de lessen volgens de Histoforum methode


Huis de Wiers


Sinds 1654 stond in Vreeswijk Huis de Wiers. Rond 1900 werd deze buitenplaats van Vreeswijk grotendeels gesloopt om plaats te maken voor een scheepswerf. De oorspronkelijke fundering van Huis de Wiers bleek nog te bestaan en werd door architect Jaco D. de Visser benut voor een niet-historiserend nieuwbouwproject in houtbouw, dat in zijn vormgeving verwijst naar de oorspronkelijke bebouwing.
Op basis van eigen historisch onderzoek realiseerde hij een gebouw van vijf verdiepingen dat ruimte biedt aan een restaurant, ateliers en woonruimten.

 






Dit project van architect Jaco de Visser in Vreeswijk is een fraaie metafoor voor de ideeën die ten grondslag liggen aan de Histoforum methode.
De opzet van een lessenserie - voor brugklas of tweede fase - kun je vergelijken met het bouwen van een huis op bestaande fundamenten.
Een architect moet rekening houden met de maatvoering van het fundament en met de kwaliteit van het fundament. Maakt hij een prachtig gebouw op te zwakke fundamenten dan stort het gebouw in. Hoe beter het fundament, hoe hoger het gebouw dat je kunt bouwen. Soms kan het ook nodig zijn om het fundament te versterken en, als je daar behoefte aan hebt, kun je het fundament uitbreiden.
De architect bepaalt vervolgens, op basis van de functie(s) van het gebouw, de ruwbouw die bepalend is voor de maatvoering, de ruimtes en de totale hoeveelheid ruimte. Daarna kleedt hij het gebouw aan. Hij bepaalt welke materialen voor de buitenkant worden gebruikt en hoe de indeling en aankleding van de ruimtes binnen eruit ziet .
Een vergelijkbaar proces vindt plaats bij de opzet en uitvoering van een lessenserie
Inventariseren van de voorkennis over de prehistorie
Net als een architect kun je ook als docent niet om het fundament, de voorkennis, heen. Deze voorkennis is onvermijdelijk, noodzakelijk, maar helaas soms ook problematisch. (Een uitgebreid artikel over het belang van voorkennis vindt u hier). Daarom is het belangrijk de kennis die leerlingen van een onderwerp hebben, in beeld krijgen. Je moet weten hoe het fundament eruit ziet en waar eventueel de zwakke of rotte plekken zitten.
Op dit fundament komt de nieuwe leerstof, waarbij je begint met het geraamte, met de rubwbouw. Dit breidt de kennis van leerlingen over het onderwerp uit. Je bepaalt over welke kennis de leerlingen na afloop van de lessenserie minimaal moeten beschikken. Dit is van belang om te weten of de omvang van het bestaande fundament voldoet of dat er een stuk aan toegevoegd moet worden. Als het fundament te zwak is zul je dat eerst moeten versterken. Als het fundament echter (deels) verrot is, zullen de reparatiewerkzaamheden meer tijd vergen. Als er bij leerlingen sprake is van belangrijke misconcepties zul je deze eerst moeten veranderen, wetend dat foutieve voorkennis zeer hardnekkig kan zijn. (Zie ook de artikelen over voorkennis en conceptual change). Opdrachten in deze fase hebben tot doel het verwerven van de benodigde basiskennis en vaardigheden. Tijdens het werken aan deze opdrachten begeleidt de docent de individuele leerling of groepjes leerlingen. Hij volgt het proces en ondersteunt waar gewenst of noodzakelijk, zonder dat hij concrete antwoorden geeft (zie de werkvorm AVA voor details).
Als de ruwbouw klaar is, komt de aankleding van het gebouw. Met verhalen, video's, discussies en onderwijsleergesprekken kan de docent het gebouw verder aankleden. Maar evengoed kan hij de leerlingen opdracht geven het gebouw zelf aan te kleden. In dat geval zal de basis van elk gebouw er hetzelfde uitzien, maar zal elk gebouw een totaal verschillende uitstraling hebben. Onnodig te zeggen dat een toets over dit onderwerp in de laatste variant alleen betrekking kan hebben op de ruwbouw. Daarnaast kan de invulling van leerlingen of groepjes leerlingen uiteraard individueel beoordeeld worden.
De docent geeft pas dan een instructieles als hij ervan overtuigd is dat de leerlingen of een groepje leerlingen daaraan toe zijn, dat wil zeggen er een vraag ligt bij de leerlingen. Leerlingen nemen ook pas een lesboek ter hand of zoeken naar informatie op internet of in de andere boeken dan hun lesboek als zij informatie nodig hebben om gegeven of zelf geformuleerden vragen te kunnen beantwoorden. Of wanneer zij behoefte hebben aan een introducerend artikel of achtergrond informatie.


Leerstofopbouw
Een voorbeeld
Klas 1
De tijdvakken 1 t/m 5
Klas 2
De tijdvakken 6 t/m 8
Klas 3
De tijdvakken 9 en 10
Klas 4
De tijdvakken 1 t/m 8
Deel domein D
Klas 5 havo
De tijdvakken 9 en 10
Deel domein D
Examenonderwerpen
klas 5 vwo
De tijdvakken 9 en 10
Deel domein D
Twee thema's
Klas 6
Een thema
Examenonderwerpen

Redeneren over een bron







Redeneren met een bron







Referenties


* Cras, A.J.G.  (2009). Meesterschap over het leerplan. Enschede: SLO.

* Sterren op het doek