Opbrengstgericht werken en gepersonaliseerd leren

• Opbrengstgericht werken en gepersonaliseerd leren zijn trendy,/ De laatste tijd is er steeds meer aandacht gekomen voor ….
  Wat is het …
  Wat is er voor nodig: een consistent leerplan met een consistente lijn van leerdoelen, via leeractivietiten naar toetsing. Toetsing vooral opgevat als formatieve toetsing.

• Als je opbrengst gericht leren, met betrekking tot de inhoud, serieus neemt zul je cumulatief moeten toetsen en moeten inzetten op verbande in de tijd, op continuïteit en verandering.

   

  Idealiter hebben leerlingen een goed beeld van wat er tijdens de lessen, maar vooral op de toets van hen wordt gevraagd. Zij weten wat de leerdoelen zijn en aan welke eisen (criteria) zij op de test moeten voldoen. De praktijk is, zo blijkt uit onderzoek, vaak anders: Leerlingen kunnen slecht inschatten wat er op de toets van hen wordt gevraagd. Dat heeft ten dele met de toets zelf te maken. Op zijn best toetst een toets namelijk slechts een deel van wat de leerlingen geacht worden te hebben geleerd. Voor een ander deel omdat er een discrepantie is tussen de leerdoelen en de toets. Belangrijk doelen krijgen in de toets dan weinig aandacht, minder belangrijke doelen juist veel. Waar baseren leerlingen hun verwachtingen op m.b.t. tot de toets:
  • Expliciete informatie van de docent over de leerdoelen
  • Impliciete informatie over de leerdoelen. Waar de docent in de les veel aandacht aan besteed zal wel belangrijk zijn.
  • Ervaringen met eerdere onderwerpen en toetsen
  • Zij gebruiken informatie uit het lesmateriaal, zij laten zich bijvoorbeeld leiden door signaalwoorden (vetgedrukt of cursief) of door een groter lettertype.
  • Zij baseren zich op informatie die zij krijgen van medeleerlingen.
  
  Broekkamp e.a. hebben zich in hun onderzoek gefocust op drie vragen:
  • Wat is de relatie tussen de leerdoelen/toetsdoelen en de wat zij vragen/eisen in de toets
  • Wat is de relatie tussen de verwachtingen van de leerlingen en wat er in de toetst van hen gevraagd wordt
  • In hoeverre kunnen leerlingen de discrepantie tussen wat de doelen zijn van de leraar en wat er daadwerkelijk wordt getoetst compenseren.
  
  In het onderzoek moesten docenten en leerlingen van samenvattingen van tekstalinea's uit een hoofdstuk van een geschiedenisboek aangeven hoeveel nadruk/belang deze alinea's in de klas kregen bij de behandeling van het onderwerp en hoe waarschijnlijk zij het vonden dat deze alinea's bevraagd zouden worden in de toets.
  
  Vervolgens leverde de docenten een toets in met antwoorden en beoordelingsmodel. Leerlingen zijn eerder geneigd onbelangrijke samenvattingen belangrijk te vinden dan belangrijke samenvattingen onbelangrijk.
  
  In de toets komen lang niet alle door de docent belangrijk geachte samenvattingen voor en bovendien worden er ook vragen gesteld over niet belangrijk geachte onderdelen al waren deze in de minderheid en telden ze minder mee.
  
  Leerlingen vonden het moeilijk om aan te geven wat wel en niet belangrijk was. Als zij aangaven dat iets niet belangrijk was kwam dit soms wel voor in de toets en ook met een hoge weging. Het lijkt erop dat leerlingen de incongruentie tussen eisen van de docent en de toets op de een of andere wijze compenseren. Misschien ervaring met eerdere toetsen of ze pakken signalen op die de docent in de klas geeft?
  
  Een grote mate van consistentie tussen de eisen die aan leerlingen worden gesteld (leerdoelen) en de vragen die in de toets gesteld is een voorwaarde voor de validiteit van de toets (Airasian, 1996; Brookhart, 1999; Dochy & Moerkerke, 1997)
  
  
  Er is veel te doen op het gebied van toetsen in het voortgezet onderwijs. Het belang van kwalitatief goede toetsinstrumenten en observatie-instrumenten wordt steeds meer ingezien. Dit is mede het gevolg van veranderingen die zijn ingevoerd om de leerprestaties van leerlingen omhoog te krijgen:
  • de exameneisen zijn aangescherpt, in de vorm van de zak-slaagregels
  • de referentieniveaus voor taal en rekenen zijn ingevoerd
  • het verschil tussen het SE en CE mag niet groter zijn dan 0,5 punt, waardoor er meer aandacht is voor de kwaliteit van de schoolexamens
  Deze ontwikkelingen vragen veel aandacht en inzet van schoolmanagers, maar niet alleen van hen. Overal in de school werkt het door; ook vaksecties, docenten en leerlingen hebben er dagelijks mee te maken. Beter presteren vergt een cultuur van opbrengstgericht werken met de hele school, een cultuur die gericht is op verbetering van de leerresultaten van alle leerlingen.
  Opbrengstgericht werken
  Opbrengstgericht werken betekent dat u de leervorderingen van uw leerlingen systematisch volgt. Toetsing speelt daarbij een essentiële rol. Wanneer u inzicht wilt krijgen in de leervorderingen en grip wilt krijgen op de verbetering van leerresultaten is het van belang dat u toetsing in uw school onder de loep neemt. Begin dan met de vraag: Wat is het doel van ons onderwijs? Wat willen wij bereiken met onze leerlingen? Welke exameneisen gelden er en welke niet cognitieve doelen willen we bereiken?
  Vervolgens worden systematisch alle toetsen en toetsing bedacht en ontworpen, in lijn met de exameneisen en cognitieve doelen: de methodetoetsen en hoe ze worden ingezet, observaties die worden gedaan om gedrag en niet cognitieve aspecten van leerlingen in kaart te brengen of hoe u de toetsresultaten invoert in een lesstofonafhankelijk leerlingvolgsysteem.
  Een doorlopende toetslijn
  Wanneer leervorderingen van leerlingen worden gevolgd wordt er vanzelfsprekend ook gekeken waar leerlingen hun resultaten kunnen verbeteren. Wat hebben zij onder de knie en wat nog niet? Daarbij kan de docent de toetsresultaten als uitgangspunt nemen voor feedback aan leerlingen over de lesstof en het leerproces. Daarnaast kunnen toetsresultaten de basis zijn voor het op maat inrichten van onderwijs. Het geeft handvatten om leerlingen precies te bieden wat ze nodig hebben om zich verder te kunnen ontwikkelen.
  Zo staan leren en toetsen niet meer los van elkaar, maar vormen steeds meer één geheel. Bij het borgen dat leerlingen zich in hun schoolloopbaan kunnen ontwikkelen tot het niveau van het eindexamen is dus een belangrijke rol voor toetsing weggelegd. Met alle toetsing die er is binnen de school en binnen de vakken, moet een opbouw gerealiseerd worden naar het eindniveau: een doorlopende toetslijn.
  
  http://www.toets.nl/nieuws/De-rol-van-toetsbeleid-bij-het-vormgeven-van-goed-onderwijs?utm_content=buffer7bb6d&utm_medium=social&utm_source=twitter.com&utm_campaign=buffer

•  

• Referenties 

•  Airasian, P. W. (1996). Classroom assessment. In E. De Corte & F. E. Weinert (Eds.), International
  encyclopedia of developmental and instructional psychology (pp. 809–813). Oxford:
  Elsevier.
  
  Broekkamp, H., Hout-Wolters, B.H.A.M. van, Bergh, H. van de & Rijlaarsdam, G. (2004). Teachers'task demands, students'test expectations, and actual test content. British Journal of Educational Psychology (2004), 74, 205-220.
  
  Brookhart, S. M. (1999). The art and science of classroom assessment: The missing part of
  pedagogy. Washington, DC: ASHE-ERIC Higher education reports.
  
  Dochy, F. J. R. C., & Moerkerke, G. (1997). Asessment as a major influence on learning and
  instruction. International Journal of Educational Research, 5, 415–431.