Digitale Vakdidactiek Geschiedenis
Ik zoek niet, ik
vind.
'Zoeken, dat is het uitgaan van het oude in een willen
vinden van het al bekende in het nieuwe.
'Vinden', dat is
het volledig nieuwe, ook in de beweging.
Alle wegen zijn
open, en wat gevonden wordt is onbekend. Het is een
waagstuk, een heilig avontuur. Het ongewisse van zulke
waagstukken kunnen eigenlijk alleen diegenen op zich nemen
die zich geborgen weten in ongeborgenheid, die in het
ongewisse raken en geen leiding ervaren, die zich in het
duister overgeven aan een onzichtbare ster en zich door
hogere doelen laten leiden, in plaats van in de beperking en
de begrenzing van het menszijn het doel te bepalen.
Dit
openstaan voor ieder nieuw inzicht, voor iedere nieuwe
beleving, zowel uiterlijk als innerlijk, dat is het
wezenlijke van de moderne mens, die in alle angst voor het
loslaten, toch de genade ervaart van het gehouden zijn aan
de openbaring van nieuwe mogelijkheden.
Pablo Picasso |
Bestaat er eigenlijk wel zoiets als een digitale didactiek? Deze
vraag stelde Robert-Jan Simons een aantal jaren geleden tijdens zijn
inauguratie als
hoogleraar didactiek in digitale context aan de Universiteit van Utrecht.
Didactiek is kennis en kunde omtrent het organiseren en faciliteren van
leren en daarbij is het op zich niet van belan welke middelen daarbij
worden ingezet. 'ICT is in de eerste plaats een hulpmiddel: ICT faciliteert het leren.
Net zoals ook bord en krijtje, het leerboek, de rekenmachine enzovoorts.
Leermiddelen faciliteren het leren. Met ICT kan wel heel veel en het
maakt het mogelijk veel gevarieerde werkvormen toe te passen, maar het
blijft een (krachtig) leermiddel', aldus Carien van Hooff (
e-learning site). De term didactiek wordt met het bijvoeglijk naamwoord
digitale nader gespecificeerd. Het betreft dus nog steeds "gewone"
didactiek, zegt Hans Reitzma (Edu Meda Web)in een reactie op het verhaal van Simons, maar dan met een accent op het gebruik van ICT
in die didactiek. Een ander meent dat de ervaring leert dat wanneer docenten advies vragen bij het inzetten
van ICT in hun onderwijs zij vooral algemene didactisch en
onderwijskundige vragen stellen. Het gaat dus niet om digitale
didactiek, maar steeds weer om didactiek waarbij je wellicht digitale
hulpmiddelen kunt gebruiken. Cees Terlouw (universiteit Twente) is bang dat er, voor je het
weet, sprake is van een tegenstelling tussen ICT-onderwijsmiddelen en niet-ICT-onderwijsmiddelen. ICT is en blijft een onderwijs- en leermiddel in een speciaal jasje.
Weinig reden, zo lijkt het, om te spreken van digitale didactiek als een
bijzondere vorm van didactiek.
Aan de andere kant blijkt uit onderzoek, volgens Simons, dat het
ontwerpen en begeleiden van digitaal onderwijs nieuwe benaderingen en
nieuwe competenties vraagt. Ook Maarten van de Ven meent dat er voor het gebruik van ICT in het onderwijs specifieke
didactische kwaliteiten vereist zijn. En om hierop de aandacht te vestigen
vindt hij het wel handig de term digitale didactiek te gebruiken.
Of en hoe je ICT wilt inzetten hangt in belangrijke mate af van je
visie op leren. Tegelijkertijd geldt ook dat gebruik van ICT geen automatisch gevolg is van het
hebben van een bepaalde leervisie.
De docent die instructie en het vertellen van verhalen
centraal stelt in zijn lessen zal op een geheel andere wijze gebruik
maken van ict dan de de docent die onderzoekend leren als uitgangspunt
van zijn lessen neemt. Tenslotte, het bestaan van ICT zal het
geschiedenisonderwijs niet veranderen, net zo min als de televisie het
onderwijs wezenlijk heeft veranderd. Maar voor wie het onderwijs
wezenlijk wil veranderen is ict een onmisbaar middel.
2. Digitale didactiek
Robert-Jan
Simons hanteert een eenvoudige definitie van digitale didactiek: 'De kennis en kunde met betrekking tot het
gebruik van ICT bij het faciliteren van het leren'.
Digitale didactiek
houdt zich, volgens hem, met name bezig met vragen als:
-
Wanneer is het zinvol ICT in te zetten (en wanneer niet). Voor
welke doeleinden wil je het gebruik en welke methoden hanteer je
daarbij?
-
Hoe kan ICT
bijdragen aan verbetering en –vernieuwing van het onderwijs en het
leren?
- Hoe kunnen
opdrachten zo uitdagend maken dat zij aanzetten
tot samenwerking en diepgaande verwerking?
- Hoe kan het
discussiëren en samenwerken in een elektronische omgeving worden
begeleid? Hoe en wanneer geef je leerlingen feedback? Grijp je in het
leerproces in en, zo ja, op welk moment?
- Hoe kunnen lerenden begeleid worden in het elkaar ondersteunen bij het leren?
Kunnen zij elkaar's tutor worden en elkaar feedback geven?
- Hoe kunnen
digitale portfolio’s en vormen van zelftoetsing worden ingezet?
Simons meent dat er vooral drie specifieke
soorten leeractiviteiten zijn die beter en op nieuwe manieren
georganiseerd kunnen worden door ICT-gebruik bij het leren.
-
Relaties leggen
en onderhouden (‘relate’)
-
Creëren van
nieuwe kennis (‘create’)
-
Naar buiten
brengen, delen van die kennis (‘donate’)
Simons richt zich in zijn artikelen op het hoger onderwijs. Het lijkt me
zinvol om na te gaan of zijn ideeën ook van toepassing zijn op het
voortgezet onderwijs en in hoeverre deze dienen te worden bijgesteld.
3. ICT in het klaslokaal
Wie aan ICT denkt, denkt meestal niet in de eerste plaats aan
klassikale instructie. Toch kan de computer, zeker in combinatie met
andere multimedia, wel degelijk een belangrijk hulpmiddel zijn bij
instructie.
3.1 Beamer en Smartboard
Is het niet merkwaardig dat een geschiedenislokaal er anno 2006 niet
wezenlijk anders uitziet dan vijftig jaar geleden? Er bestaat wettelijk
niet eens zoiets als een vaklokaal geschiedenis. De meeste collega's zullen een gat in
de lucht springen als zij in hun lokaal de beschikking hebben over een
televisietoestel met een dvd speler. In deze digitale tijd zou
elk (geschiedenis) lokaal moeten beschikken over een computer met
internetaansluiting, een DVD-speler en een beamer. Een eigenlijk zou in
dat dat lokaal ook standaard een smartboard hangen. Op zo'n smartboard kun je niet alleen
schrijven en het geschrevene bewaren, maar vooral kun je er via de beamer films en
bestanden van internet op projecteren en er desgewenst aantekeningen
opmaken. Waarom is zo'n digitaal vaklokaal zo belangrijk?
Reden 1
Elke docent
die geregeld video opnames laat zien kent het probleem,
sommige video' s zijn letterlijk grijsgedraaid als ze het al
niet helemaal hebben begeven. Vervangen is vaak niet meer
mogelijk omdat ze domweg niet meer te bestellen zijn.
Digitaliseren van video-opnames zou daarom een uitkomst
zijn. Vanaf de computer kun je de opnames dan direct op het
smartboard projecteren.
Reden 2
Eigen gemaakte power-point presentaties, de
digitale vervanger van de overhead sheets, kunnen prachtig
met een beamer (en eventueel een smartboard) geprojecteerd
worden in het lokaal. Maar niet alleen eigengemaakte
presentaties. Internet bevat diverse, direct bruikbare
presentaties van collega's. De classicus Leo Geilenkirchen uit
Boekelo heeft vele uren gestopt in een power-point
presentatie
over de opbouw van een
Romeinse stad. Een ander voorbeeld:
Bright Bird is een prachtige power-point over
onderzoeksvaardigheden.
Reden 3
Op internet staan zeer veel foto's die je
met een computer en een beamer op het smartboard aan de klas
kunt vertonen. bijvoorbeeld het
Fotoarchief ANP met foto's uit de twintigste eeuw.
Reden 4
Internet telt
prachtige panorama foto's en virtuele rondleidingen die je
als illustratie in je lessen kunt gebruiken als je over een
computer en een beamer beschikt. Goed, je hebt hiervoor wel een plug-in
nodig en omdat er (nog) geen sprake is van een standaard heb
je er zelfs verschillende nodig, maar deze zijn gratis op
het net te vinden. Eenmaal installeren is voldoende. Bij een
volgend gebruik wordt de plug-in door de computer vanzelf
herkend. Klik
hier voor voorbeelden.
Reden 5
Internet
herbergt prachtige animaties of korte filmpjes die je met
een beamer zo
vanuit de computer op de muur of het een smartboard tovert. Klik
hier voor een overzicht.
Reden 6
Natuurlijk kun je met een smartboard ook
prachtig historische kaarten projecteren, bijvoorbeeld met
het programma Centennia. Dit kaartprogramma biedt digitale
kaarten van Europa en het Midden-Oosten vanaf 1000 tot
heden. U kunt
hier
een demo versie voor de periode 1792-1819 downloaden. Lees
ook het
artikel over
Centennia op Histoforum. Op
deze site vindt u een overzicht van links naar sites
historische kaarten.
4. ICT en onderzoekend leren
4.1. inleiding
ICT heeft een dimensie toegevoegd aan het doen van onderzoek. Jaren
geleden kreeg ik eens een boos telefoontje van de bibliothecaris van de
openbare bibliotheek. Hoe ik het in mijn hoofd haalde om alle leerlingen
van de brugklas gelijktijdig de opdracht te geven om een werkstuk te
maken over de
Olympische Spelen in de oudheid? De blibliotheek kreeg dagelijks van
tientallen leerlingen de vraag of er boeken over die spelen waren en de
bibliotheek beschikte slechts over enkele boeken over dit onderwerp. Dit
probleem is voor de meeste onderwerpen nu voorbij, op internet hebben
alle leerlingen gelijktijdig toegang tot informatiebronnen. Ook plagiaat is aanmerkelijk toegenomen sinds het internet
zijn intrede heeft gedaan. Dat is niet zo vreemd. Nagenoeg alle leerlingen
hebben zowel op school als thuis toegang tot internet. Zij kunnen eenvoudig met kopiëren en plakken hele
stukken tekst snel in een eigen bestand opnemen. Bovendien staat
internet bol van de werkstukken over allerhande onderwerpen. Veel
docenten steken dan ook vaak meer tijd in het zoeken naar bewijs van plagiaat dan in
het beoordelen van werkstukken. En het probleem beperkt zich niet
tot leerlingen in het voortgezet onderwijs. In de V.S. zijn er al diverse softwareprogramma's op de markt
waarmee universitaire docenten (sic!) eenvoudig kunnen nagaan of
en in welke mate studenten werkstukken van internet hebben gehaald.
Zonder de illusie te hebben dat je het probleem helmaal kunt oplossen,
kun je er, denk ik, toch wel het een en ander tegen doen. Een aantal
suggesties.
Veel
opdrachten hebben een heel algemeen karakter, waardoor de kans dat er op
internet al een werkstuk over te vinden is relatief groot is. De kans
daarop wordt een stuk geringer als je de opdrachten een lokaal of
regionaal karakter geeft. Dus niet de Tweede Wereldoorlog, maar de
Tweede Wereldoorlog in Limburg of Maastricht. Een website met de
resultaten van een onderzoek naar elementen uit de klassieke
oudheid in de
architectuur van Enschede zul je op internet niet snel tegen komen. In 4
vwo heb ik de leerlingen eens de opdracht gegeven een
monument te ontwerpen en te
beschrijven voor Alphons Ariëns. Maar ik had de leerlingen ook kunnen
vragen een boekje te maken met een
stadswandeling langs plekken in Enschede die in het leven van Ariëns
een belangrijke rol hebben gespeeld. Een dergelijke opdracht is
uiteraard voor veel plaatsen te bedenken.
Je
kunt leerlingen natuurlijk een traditioneel verslag laten maken over
toneel in de klassieke oudheid, maar je kunt hen ook een programmaboekje
laten maken. Niet alleen is de kans op plagiaat veel minder groot, maar
je doet ook een veel groter beroep op de creativiteit van leerlingen.
Omdat lezers hoogstens een minuut of tien voor aanvang van de
voorstelling de informatie tot zich nemen moeten de leerlingen nadenken
over de vorm waarin ze de informatie gieten. Waar gebruik je tekst, waar
afbeeldingen en schema's? Als de leerlingen de kans zouden krijgen om
zo'n boekje te maken voor de Schouwburg gaat ook de lay-out een grote
rol spelen. Een collega klassieke talen kreeg bij toeval zo'n door
leerlingen gemaakt boekje onder ogen en dacht dat het een product van de
schouwburg was. Een mooier compliment konden de makers niet krijgen.
Belangrijk
is natuurlijk ook om leerlingen goed duidelijk te maken wat de gevolgen
van plagiaat zijn. Dat kan op een simpele manier door in het
beoordelingsmodel eisen te stellen aan de
bronvermelding. Zo kun je
eisen dat elk letterlijk citaat langer dan drie/vier regels in een noot
verantwoord wordt en dat alle gebruikte bronnen terug te vinden zijn in
een literatuurlijst. Als je voor bronvermelding en literatuurlijst een
aantal punten geeft (bijvoorbeeld 10-20 van de 100) kun je eenvoudig
punten aftrekken als je merkt dat leerlingen zich hier niet aan houden.
Uiteraard staat er op het integraal overnemen van het werkstuk van een
ander maar één straf.
4.2 Informatie geletterdheid (mediacompetent)
Voor
verreweg de meeste leerlingen is het internet de eerste, de belangrijkste
en niet zelden
de enige bron van informatie geworden. Geregeld hoor je de
verzuchting dat het werken aan onderzoeksopdrachten is gereduceerd tot 'googelen'.
Impliciet wordt er daarbij van uitgegaan dat
leerlingen in staat zijn efficiënt en effectief gebruik te
maken van het internet; dat zij beschikken over informatie geletterdheid
of dat zij, om nog meer eens een andere term te gebruiken,
mediacompetent zijn. De werkelijkheid ziet er, helaas, vaak heel anders
uit. Eenmaal op het net aangekomen raken zij vaak heel snel het zicht op
het waarom kwijt. Aangemoedigd door allerlei links op een pagina
fladderen zij van de ene naar de andere site en weten al snel niet meer
waarnaar zij eigenlijk op zoek zijn. Dit wordt wel het butterfly defect
(vlindergedrag) genoemd.
Een tweede probleem is dat leerlingen door de ongelooflijk grote
hoeveelheid, ongeordende, informatie, op internet slechts zelden snel
terecht komen op relevante sites. Er is dan ook alle reden om op school
gericht en geregeld aandacht te besteden aan informatievaardigheden,
waarbij creativiteit en reflectie twee sleutelbegrippen zijn. De
American Association of School Librarians heeft een standaard
gepubliceerd voor effectief internet gebruik (zie hieronder). Op
Histoforum staan voor diverse groepen leerlingen stappenplannen 'informatie
zoeken en gebruiken', waarin deze
standaard is uitgewerkt. Door gebruik te maken van dit stappenplan leert
de leerling efficiënt en effectief gebruik te maken van de op internet
beschikbare informatie. Reflectie en creativiteit spelen daarbij een
belangrijke rol. De Australiër Brian Armour heeft een heel aardige
powerpoint presentatie gemaakt om het stappenplan (dat in het Engels
Big6 wordt genoemd) te illustreren,
Bright Bird. Op Histoforum staat een
Nederlandse vertaling.
Standaard voor effectief
internet gebruik
-
De leerling zoekt
efficiënt en effectief informatie.
Indicatoren
De leerling:
- herkent de behoefte aan informatie;
- weet dat juiste en volledige informatie de basis is voor
verstandige besluitvorming;
- formuleert de juiste vragen bij de informatiebehoefte;
- selecteert geschikte informatiebronnen;
- ontwikkelt en gebruikt succesvolle zoek strategieën.
- De leerling beoordeelt
informatie kritisch en deskundig.
Indicatoren
De leerling:
- bepaalt juistheid, relevantie en volledigheid;
- houdt feit, mening en perspectief uit elkaar;
- herkent onjuiste en misleidende informatie;
- selecteert informatie die bijdraagt aan de beantwoording van de
vraag op de oplossing van het probleem.
- De leerling gebruikt
informatie juist en creatief.
Indicatoren
De leerling:
- organiseert de informatie voor praktische toepassing;
- integreert de informatie in de eigen kennis;
- gebruikt de informatie voor kritisch denken en probleem
oplossen;
- produceert en communiceert de informatie in de geschikte vorm.
Bronnen
Sites
|
4.3 Webquests
De geweldige hoeveelheid informatie die op internet beschikbaar is
was voor de Amerikaan Bernie Dodge de aanleiding voor het introduceren
en beschrijven van de webquest. Een WebQuest is een
onderzoeksgerichte opdracht waarbij de informatie, in ieder geval voor
een deel, afkomstig is uit bronnen op internet. Bij de opzet heeft laten
Dodge zich laten leiden door de onderwijskundige ideeën van
Marzano.
Een WebQuest gaat verder dan het zoeken van een antwoord op een
eenvoudige en eenduidige vraag. Leerlingen moeten met een vraagstelling
aan de slag die hun denken op een hoger plan brengt. Zij moeten de
verworven informatie om zetten in een product. Dit product kan een
oplossing voor een probleem zijn, maar ook een hypothese of een ontwerp
voor een poster of het maken van een maquette. Dodge onderscheidt twee
types webquest.
De kortdurende
WebQuest
De
leerling besteedt aan de kortdurende Web Quest zo'n een tot
drie lesuren. Doel van de kort durende WebQuest is dat
leerlingen leren kennis verwerven en die ook integreren in
reeds aanwezige kennis. Als de WebQuest is doorlopen is de
leerling aan de slag geweest met een substantiële
hoeveelheid informatie waaraan hij ook betekenis heeft
gegeven. Deze vorm van de WebQuest sluit aan bij dimensie
twee van
Marzano's: dimensies van leren
De langdurende
WebQuest
In de
langdurende WebQuest gaat het vooral om het uitbreiden en
verfijnen van kennis. Op het eind van de WebQuest heeft de
leerling een behoorlijke hoeveelheid informatie diepgaand
geanalyseerd en verwerkt. Bovendien heeft hij - op een wijze
dat anderen erop kunnen reageren - aangetoond dat hij de
materie begrijpt.Deze vorm van de WebQuest sluit aan bij
dimensie drie van
Marzano's: dimensies van leren
Op Histoforum staat een uitgebreide, Nederlandstalige,
beschrijving van de
webquest met diverse
voorbeelden.
Dit lijkt me de juiste plaats om te wijzen op een van de grootste
problemen bij het gebruik van internet bij onderzoeksopdrachten. Sites
verdwijnen vaak even snel van internet als modezaken uit het
straatbeeld. Je zult daarom de rubriek bronnen van je webquest geregeld
moeten screenen op dode links, want het aantreffen van niet
werkende links is niet alleen bijzonder verveld, maar in het ergste
geval maken ze je webquest volledig onbruikbaar.
4.4 Wiki's
Een tamelijk nieuwe mogelijkheid voor het doen van onderzoek is
de wiki (Hawaiiaans voor snel)bedacht door Ward Cunningham. De meest
bekende wiki is
wikipedia, de online encyclopedie waaraan iedereen die dat wil kan
bijdragen. In korte tijd is deze encyclopedie bijzonder populair
geworden.
Er zijn voor het maken van wiki's diverse software programma's
beschikbaar, bijvoorbeeld
PmWiki met een Nederlands taalbestand. De wiki zich met met name
goed voor het samen creëren van kennis. Een voorbeeld van een opdracht
die geschikt zou kunnen zijn is de webquest
prehistorie.
4.5 Publiceren van een onderzoek
4.5.1 Website
Hoewel de meeste leerlingen de resultaten van hun onderzoek nog
steeds presenteren in de vorm van een schriftelijk verslag, komt het
steeds vaker voor dat leerlingen de resultaten op internet zetten.
Helaas betekent dit meestel dat zij hun papieren versie ongewijzigd op
internet zetten. Leerlingen realiseren zich dan niet dat het maken van
een website totaal andere eisen aan inhoud, tekstgebruik en lay-out
stelt dan een verslag op paier.
Bij het maken van een website moeten leerlingen zich vooraf in ieder
geval de volgende vragen stellen:
- Waarom kies ik voor een website om mijn onderzoeksresultaten te
presenteren?
- Voor wie maak ik mijn site, wat is mijn doelgroep? Vraag je af
wat een bezoeker van je site er verwacht te vinden. Een goede site
geeft antwoord op de belangrijkste vragen die bezoekers kunnen
hebben over dit onderwerp.
- Welke mogelijkheden die een website biedt wil ik gebruiken?
- Hou ik voldoende rekening met het feit dat lezen van een
beeldscherm niet plezierig is?
- Maak ik voldoende gebruik van de mogelijkheden van dieplinken
- Maak ik voldoende gebruik van de mogelijkheid om hotspots te
plaatsen op afbeeldingen
- Is de navigatie op mijn site logisch en voor de gebruiker
vanzelfsprekend?
- Om te kunnen beoordelen of een site betrouwbaar is moet een
bezoeker weten wie de site heeft gemaakt en wat diens deskundigheid
is.
Elders op Histoforum kunt u lezen aan welke eisen schrijven voor het
web moet voldoen.
5.5.2 Digital Storytelling
Power-point, als mogelijkheid om de resultaten van een onderzoek te
presenteren of om een mondelinge presentatie te ondersteunen is bij de
meeste leerlingen wel bekend. Veel minder bekend is Digital Storytelling.
Digital storytelling is een andere manier van presenteren, pakkender
en dynamischer dan PowerPoint. Het biedt de mogelijkheid om met
woord, muziek en bewegend-beeld een presentatie te geven van een
verwerkt onderwerp.
Interviews, levensverhalen, boekverslagen enz. lenen zich bijzonder
voor verwerking in een digitaal verhaal. Als interviews met behulp van
een digitale camera en microfoon worden opgenomen, blijven de digitale
verhalen bewaard als historische bron. Publicatie op het internet kan
een aardige verzameling primaire bronnen opleveren. Wie een kijkje neemt
op de
site van geschiedenisdocent Nico Zijlstra zal onder de indruk zijn
van een
voorbeeld over Anne Frank, maar zich tegelijkertijd realiseren dat
deze vorm van presenteren veel hogere eisen stelt aan de leerling dan
het maken van een power-point presentatie. In ieder geval moet hij
beschikken over Microsoft Moviemaker of Adboe Premiere.
6. Electronische
leeromgeving
Electronische
leeromgevingen (elo's) zijn hot, maar wanneer is er sprake van een
toegevoegde waarde en hoe ga je om met de mogelijkheden van een elo?
Het
begeleiden van een elektronische discussie vraagt heel andere benaderingen
dan het begeleiden van een “face to face” discussie. (Collison,
Elbaum, Haavind en Tinker, 2000) In een
elektronische discussie moeten mensen op een andere wijze uitgenodigd
worden tot bijdragen dan in een reële discussie. Omdat
docenten/begeleiders niet kunnen zien of horen hoe studenten reageren en
alleen af kunnen gaan op geschreven informatie, moeten interventies veel
voorzichtiger en uitvoeriger zijn dan in een mondelinge discussie. Ook
is het belangrijk om als docent niet alle vragen naar je toe te trekken
en studenten meer op elkaar te laten reageren. Daarnaast is het van
belang om te selecteren waarop je als docent reageert en waarop niet. (Simons)
2.
Soort
bijdrage via ICT |
Voorbeeldactiviteiten |
Relaties
leggen |
• Lerenden
met elkaar en met anderen in contact brengen
•
Samenwerkend leren
•
Community building
• Groepen
in standhouden
• Rollen
verdelen
• Op
elkaar aansluiten
•
Onderlinge feedback
|
Creëren
|
•
Problemen oplossen
•
Beslissingen nemen
•
Onderzoek doen
•
Ontwerpen
•
Betekenis construeren
|
Naar
buiten brengen |
•
Publiceren van producten
• Leren
door te ontwerpen voor anderen
• Leren
door problemen van anderen op te lossen
• Leren
door onderzoek voor anderen te doen
• Leren
door kritisch te reflecteren voor anderen
• Leren
door adviezen te formuleren
|
Transparant maken |
•
Denkprocessen zichtbaar maken
•
Visualiseren en schematiseren
•
Processen achter het leren verhelderen
•
Samenwerkingspatronen zichtbaar maken
• Voor
lerenden en begeleiders
|
Leren
leren |
•
Zichtbaar maken van leerprocessen
•
Onderlinge feedback op leren
•
Zelfreflectie
• Feedback
door begeleiders op leren
•
Leercompetenties als uitgangspunt
|
Competenties centraal stellen |
•
Bijhouden en integreren van vorderingen
• Digitaal
portfolio
•
Showdossier
•
Examendossier
•
Selfassessment
•
Peerfeedback en –beoordeling
•
Curriculum vitae
|
http://www2.ivlos.uu.nl/ictexpertisecentrum/index.html
|