Backward Design In dit artikel wordt een impressie gegeven van Backward Design, zoals dat is beschreven door Grant Wiggins en Jay McTighe in hun boek Understanding by Design. |
Albert van der Kaap, Enschede, albert@vanderkaap.org
Backward Design
'Dan komen studenten (binnen) met een moodboard met ik weet niet hoeveel plaatjes erop, den dan zeg ik: kies er nou eens drie uit die echt belangrijk voor je zijn. Dan raak je de essentie. Kies.' (Riet Spijkers, modeontwerper)
Backward Design is een ontwerpprincipe dat vooral geschikt is voor het ontwikkelen van een leerplan op het niveau van een lessenserie. Zoals de naam al zegt ontwerp je een lessenserie door terug te redeneren. Je begint bij het bepalen van de beoogde leeropbrengst (leerdoelen) en de manier waarop je deze het best vast kun stellen. Vervolgens bedenk je (of zoek je) daarbij de meest passende leeractiviteiten, leerinhouden, docentrollen en onderwijsmaterialen bij.
Het basismodel
Het basismodel van backward design bestaat uit drie
fasen:
-
Bepaal de gewenste resultaten (leeruitkomsten)
-
welke duurzame kennis is gewenst
-
welke duurzame kennis is gewenst
-
Bepaal wat kan gelden als bewijs dat deze
doelstellingen ook inderdaad worden gehaald
-
hoe weten we dat leerlingen hebben geleerd wat
wij willen dat zij hebben geleerd en hoe weten
we dat zij aan
onze eisen (standards) voldoen?
-
hoe weten we dat leerlingen hebben geleerd wat
wij willen dat zij hebben geleerd en hoe weten
we dat zij aan
onze eisen (standards) voldoen?
-
Bepaal de leeractiviteiten van leerlingen en de
instructielessen
-
definieer de kennis, vaardigheden en procedures
die leerlingen moeten beheersen
-
definieer het lesmateriaal
-
definieer de leer en onderwijs activiteiten
-
definieer de kennis, vaardigheden en procedures
die leerlingen moeten beheersen
Uitwerking
Stap 1 Het benoemen van het onderwerp/de onderwerpen, de
duurzame kennis en vaardigheden en de
essential questions.
Keuzes maken
In de binnenste ring, de ring van de
'enduring understanding' (duurzaam begrip),
gaat het om ' the big idea', om de echte kern die dient
als anker voor het onderwerp. Het gaat hierin om de rationale van het
onderwerp. om het antwoord op de
vraag waraom het onderwerp de moeite van het bestuderen
waard is. Het gaat om de kennis en vaardigheden die
leerlingen nog bezitten, lang nadat de leerlingen
allerlei details van het onderwerp vergeten zijn.
Omdat er altijd teveel onderwerpen zijn voor de
beschikbare tijd zullen er keuzes gemaakt moeten worden.
Wat echt belangrijk is om te weten en te doen met het
oog op het verwerven
van
enduring understanding,
krijgt een plaats in de middelste ring. De
kernconcepten, de meest essentiële feiten en de
belangrijke historische
vaardigheden krijgen hierin een plaats.
Datgene wat helpt of nodig is om zicht te krijgen op de hoofdvragen of een
zinvolle inleiding krijgt een
plaats in de buitenring. Wiggens en McTighe spreken van
'broad-brush knowledge', maar misschien is het voor
geschiedenis beter te spreken van voorwaardelijke
context kennis.
Vragen:
-
Welke duurzame kennis (enduring understandings), inzicht
en vaardigheden moeten de leerlingen tijdens de module
ontwikkelen?
-
Hoe moeten leerling dit op het eind van de module
aantonen?
-
Hoe wil ik er voor zorgen dat leerlingen de
(conceptuele) kennis en vaardigheden bezitten die nodig
is voor de eindtoets.
Nadat je deze vragen hebt beantwoord, bedenk je bij voorkeur één of meer essential questions. Aan welke eisen deze essential questions moeten voldoen wordt beschreven in het artikel essential qestions.
Stap 2 Het ontwerpen van de eindtoets
Waartoe en wat beoordelen?
Geen
onderwijs zonder beoordeling of afsluiting. Het
beoordelen van leerlingen op hun geleverde
werk/prestaties ter afronding van een les(senreeks,
geeft het benodigde inzicht om:
• de leerling, zijn
ouders, vak- of teamcollega's, of vervolgonderwijs
actuele informatie te geven over wat de leerling kent en
kan;
• het geconstateerde beheersingsniveau te kunnen
bijsturen;
• op basis van het geconstateerde
beheersingsniveau te kunnen determineren of selecteren.
Om dit inzicht te krijgen in het
beheersingsniveau van de leerling, kunnen diverse
leerlingprestaties kritisch worden bekeken, zoals:
•
een product (bijvoorbeeld een werkstuk, een ontwerp, een
kunstwerk of een presentatie) dat de leerling heeft
gemaakt, of een prestatie die hij heeft geleverd (een
meting verrichten, een turnoefening uitvoeren, een
bijdrage leveren aan een discussie, een evenement
organiseren of een minionderneming runnen);
• het
leer- en werkproces waarmee de leerling tot zijn product
of prestatie is gekomen;
• de kennis die de leerling
(re)produceert, bijvoorbeeld in een toets;
• de vak-
en algemene vaardigheden die de leerling laat zien;
•
de houding waar de leerling in bepaalde situaties blijk
van geeft.
Overigens, niet al deze prestaties
hoeven altijd beoordeeld te worden. Dat zou de
individuele docent teveel tijd kosten, is een
veelgehoord probleem. Met goede afspraken over
wie, wat beoordeelt en hoe,
kan echter tijd worden bespaard en tóch een goed beeld
ontstaan van wat de leerling zoal heeft opgestoken.
Als bijvoorbeeld verschillende vaklessen een beroep
doen op presenteren of samenwerkend leren, dan kan in
enkele vaklessen de vaardigheid presenteren onderwerp
van beoordeling zijn en in andere vaklessen de
vaardigheid samenwerkend leren. Goede afstemming is
hierbij het sleutelwoord.
Hoe te beoordelen?
Beoordelen
kan op verschillende manieren. Mede afhankelijk van wát
er wordt beoordeeld, zijn dit de meest gangbare
beoordelingsvormen:
• schriftelijke toets met
gesloten of open vragen (kennis, inzicht, toepassing,
analyse, synthese, evaluatie)
• practicum
•
mondeling
• presentatie
• leerverslag
•
werkstuk
• portfolio
• logboek
Binnen deze
vormen kan worden gekozen voor beoordeling d.m.v.:
•
cijfers
• woorden, bijvoorbeeld ook met gebruikmaking
van niveaubeschrijvingen zoals rubrics,
referentieniveaus, kerndoelen en/of eindtermen.
De ene beoordelingsvorm is tijdsintensiever dan de
andere. Een toets met gesloten vragen kijkt vlotter na
dan een stapel werkstukken. Wees daarvan bewust bij het
selecteren van de beoordelingsvorm.
Transparante
beoordelingscriteria
Ongeacht de
beoordelingsvorm en de beoordelaar, de beoordelingseisen
moeten vooraf bekend zijn bij de leerling. Leerlingen
leren namelijk meer als zij weten wat het leerdoel is,
als zij weten aan welke eisen hun prestatie moet voldoen
en als zij feedback krijgen op hoe zij het doen in
vergelijking met de eisen. Een goede zet daarbij is
leerlingen (en beoordelaars!) voorbeelden te laten zien
van goede en slechte prestaties. Dit geeft beiden
houvast om de gestelde eisen te kunnen hanteren.
Consistentie tussen
beoordeling, basisvisie en leerdoelen
De keuze voor wat wordt beoordeeld, hoe wordt beoordeeld
en wie er beoordeelt, moet uiteindelijk altijd zijn
ingegeven door de basisvisie van waaruit de
les(senreeks) is opgezet en wordt gegeven. Als daarin
bijvoorbeeld sterk gehecht wordt aan leerlingsturing,
dan is gesloten kennistoetsing niet de meest voor de
hand liggende beoordelingsvorm. Bij leerlingsturing zal
de beoordeling recht moeten doen aan de eisen die
leerlingen zichzelf al doende stellen. En bij
leerlingsturing is ook een belangrijke rol voor de
leerling weggelegd bij de beoordeling van zichzelf en de
medeleerlingen met wie zij samenwerken.
Daarnaast moet de beoordeling aansluiten bij de gestelde
leerdoelen. Als het leerdoel bijvoorbeeld is dat
leerlingen zelf bronnen kunnen zoeken en deze kunnen
checken op betrouwbaarheid, dan zullen dat zoeken en
checken duidelijk herkenbare items in de beoordeling
moeten zijn. Aan deze consistentie tussen beoordeling,
leerdoelen en basisvisie van een les(senreeks), schort
het nog weleens in de ontwikkel- en onderwijspraktijk.
Vooral bij vaardigheden gebeurt het vaak dat deze wel
als leerdoel worden gesteld, zonder dat de leerlingen
daarop worden beoordeeld, óf dat er beoordeling
plaatsvindt zonder dat de desbetreffende vaardigheid is
aangeleerd of ingeoefend.
De vorm van de
eindtoets (summatieve toets) moet uiteraard in
overeenstemming zijn met de doelstellingen zoals die in
stap 1 zijn geformuleerd. In een goede eindtoets wordt
in ieder geval aandacht besteed aan:
• het toepassen
van kennis
• het toepassen van inzicht en begrip
• toepassen van vaardigheden
Zo mogelijk maken
een of meer 'Essential
Questions' deel uit van de toets (bijvoorbeeld in
relatie tot opgebouwde kennis, eigen ervaringen en nieuw
bronnenmateriaal).
Uiteraard kan ook op andere
wijze (portfolio, werkstuk, stellingen, website enz.)
getoetst worden of leerlingen de beoogde duurzame kennis
en vaardigheden hebben verworven.
.
Stap 3: Het vastleggen van de leeruitkomsten en
instructie strategieën
In stap 3 bepaal je welke specifieke vaardigheden en
kennisconcepten leerlingen moeten beheersen om de
eindtoets succesvol te kunnen maken. een nauwkeurige
analyse van de eindtoets is nodig om de vaardigheden en
concepten die in de toets zijn verwerkt (embedded
skills) te kunnen bepalen en om vervolgens lessen te
kunnen maken waarin leerlingen hiermee kunnen oefenen.
Stap 4 Het selecteren van de bronnen/lesmateriaal
Antwoorden op de eerste drie stappen zijn bepalend voor de leerbronnen (lesboek, opdrachten) die gekozen of ontwikkeld worden. Het materiaal in ontwikkeling moet geregeld vergeleken worden met de geformuleerde leerdoelen, om te garanderen dat dit lesmateriaal daadwerkelijk bijdraagt aan het bereiken van de gestelde doelen.
Stap 5 Het verfijnen van het proces
Het ontwerpen van onderwijs volgens het principe van backward design is geen lineair proces. Keuzes in elke stap kunnen gevolgen hebben voor eerder gezette stappen. Een continue (formatieve) evaluatie en reflectie is daarom noodzakelijk.
Referenties
-
Wiggins, Grant, and Jay McTighe (1998). Understanding by Design. Expanded 2nd Edition. Alexandria, VA: ASCD, 2005.
-
http://www.greece.k12.ny.us/instruction/ELA/6-12/BackwardDesign/BDstep1.htm
-
Lange, Remke de (2013). Liever een fijne jurk dan zo'n sexy bloot ding. Trouw Tijd, 14 september 2013.
Powerpoints
Understanding by design
Grant Wiggins
Understanding by design
A Big idea
What is a big idea? Good question! We have argued over the years that a big idea is any concept, theory, principle, or theme that helps learners make sense of a subject. 'Follow the money' is a big idea in politics. 'The American dream' is a theme useful for undestanding complicated literature, etc. Then, why do designers and teachers get so confused about this term? Let's ponder it.
The confusion comes in when people start saying things like 'change' is a big idea. No, 'change' is just a vague concept that covers a massive amount of content. It doesn't by itself provide a powerful insight into a topic. Don't confuse a category that holds a lot of content with a big idea. Otherwise 'outerspace' would be the biggest idea in the intellectual world.
Better to ask: what's the point of a big idea for teaching? What do we want it to DO? The answer: help learners make sense of a lot of information or confusing claims. That's why it is useful to think of a big idea more as a 'theory' or 'strategy' than a word. Newton's 3 Laws are arguably 3 of the biggest ideas ever thought. Suddenly, millions of seemingly unrelated events are connected - we are helped to 'see' better by a truly big idea.
Similarly in ball sports the strategy of 'create space and spread the defense to score' is a powerful way for scoring and seeing the big picture on the field - and the idea is transferable to all other team ball sports.
So, give students powerful ideas, not just vast vague ones.
Bron: Grant Wiggins
Copyright: Albert van der Kaap, 2017