Histoforum      Lesmateriaal      Toetsmateriaal      Vakinformatie      Magazine    

Backward Design

In dit artikel wordt een impressie gegeven van Backward Design, zoals dat is beschreven door Grant Wiggins en Jay McTighe in hun boek Understanding by Design.

Albert van der Kaap, Enschede, albert@vanderkaap.org  

Backward Design

'Dan komen studenten (binnen) met een moodboard met ik weet niet hoeveel plaatjes erop, den dan zeg ik: kies er nou eens drie uit die echt belangrijk voor je zijn. Dan raak je de essentie. Kies.' (Riet Spijkers, modeontwerper)

Backward Design is een ontwerpprincipe dat vooral geschikt is voor het ontwikkelen van een leerplan op het niveau van een lessenserie. Zoals de naam al zegt ontwerp je een lessenserie door terug te redeneren. Je begint bij het bepalen van de beoogde leeropbrengst (leerdoelen) en de manier waarop je deze het best vast kun stellen. Vervolgens bedenk je (of zoek je) daarbij de meest passende leeractiviteiten, leerinhouden, docentrollen en onderwijsmaterialen bij. 

Het basismodel

Het basismodel van backward design bestaat uit drie fasen:

Uitwerking

Stap 1 Het benoemen van het onderwerp/de onderwerpen, de duurzame kennis en vaardigheden en de essential questions.

Keuzes maken

In de binnenste ring, de ring van de 'enduring understanding' (duurzaam begrip), gaat het om ' the big idea', om de echte kern die dient als anker voor het onderwerp. Het gaat hierin om de rationale van het onderwerp. om het antwoord op de vraag waraom het onderwerp de moeite van het bestuderen waard is. Het gaat om de kennis en vaardigheden die leerlingen nog bezitten, lang nadat de leerlingen allerlei details van het onderwerp vergeten zijn.  

Omdat er altijd teveel onderwerpen zijn voor de beschikbare tijd zullen er keuzes gemaakt moeten worden. Wat echt belangrijk is om te weten en te doen met het oog op het verwerven van enduring understanding, krijgt een plaats in de middelste ring. De kernconcepten, de meest essentiële feiten en de belangrijke historische vaardigheden krijgen hierin een plaats.

Datgene wat helpt of nodig is om zicht te krijgen op de hoofdvragen  of  een zinvolle inleiding  krijgt een plaats in de buitenring. Wiggens en McTighe spreken van 'broad-brush knowledge', maar misschien is het voor geschiedenis beter te spreken van voorwaardelijke context kennis.

Vragen:

Nadat je deze vragen hebt beantwoord, bedenk je bij voorkeur één of meer essential questions. Aan welke eisen deze essential questions moeten voldoen wordt beschreven in het artikel essential qestions.

Stap 2 Het ontwerpen van de eindtoets 

Waartoe en wat beoordelen?
Geen onderwijs zonder beoordeling of afsluiting. Het beoordelen van leerlingen op hun geleverde werk/prestaties ter afronding van een les(senreeks, geeft het benodigde inzicht om:
• de leerling, zijn ouders, vak- of teamcollega's, of vervolgonderwijs actuele informatie te geven over wat de leerling kent en kan;
• het geconstateerde beheersingsniveau te kunnen bijsturen;
• op basis van het geconstateerde beheersingsniveau te kunnen determineren of selecteren.

Om dit inzicht te krijgen in het beheersingsniveau van de leerling, kunnen diverse leerlingprestaties kritisch worden bekeken, zoals:
• een product (bijvoorbeeld een werkstuk, een ontwerp, een kunstwerk of een presentatie) dat de leerling heeft gemaakt, of een prestatie die hij heeft geleverd (een meting verrichten, een turnoefening uitvoeren, een bijdrage leveren aan een discussie, een evenement organiseren of een minionderneming runnen);
• het leer- en werkproces waarmee de leerling tot zijn product of prestatie is gekomen;
• de kennis die de leerling (re)produceert, bijvoorbeeld in een toets;
• de vak- en algemene vaardigheden die de leerling laat zien;
• de houding waar de leerling in bepaalde situaties blijk van geeft.

Overigens, niet al deze prestaties hoeven altijd beoordeeld te worden. Dat zou de individuele docent teveel tijd kosten, is een veelgehoord probleem. Met goede afspraken over wie, wat beoordeelt en hoe, kan echter tijd worden bespaard en tóch een goed beeld ontstaan van wat de leerling zoal heeft opgestoken.

Als bijvoorbeeld verschillende vaklessen een beroep doen op presenteren of samenwerkend leren, dan kan in enkele vaklessen de vaardigheid presenteren onderwerp van beoordeling zijn en in andere vaklessen de vaardigheid samenwerkend leren. Goede afstemming is hierbij het sleutelwoord.

Hoe te beoordelen?
Beoordelen kan op verschillende manieren. Mede afhankelijk van wát er wordt beoordeeld, zijn dit de meest gangbare beoordelingsvormen:
• schriftelijke toets met gesloten of open vragen (kennis, inzicht, toepassing, analyse, synthese, evaluatie)
• practicum
• mondeling
• presentatie
• leerverslag
• werkstuk
• portfolio
• logboek

Binnen deze vormen kan worden gekozen voor beoordeling d.m.v.:
• cijfers
• woorden, bijvoorbeeld ook met gebruikmaking van niveaubeschrijvingen zoals rubrics, referentieniveaus, kerndoelen en/of eindtermen.

De ene beoordelingsvorm is tijdsintensiever dan de andere. Een toets met gesloten vragen kijkt vlotter na dan een stapel werkstukken. Wees daarvan bewust bij het selecteren van de beoordelingsvorm.

Transparante beoordelingscriteria
Ongeacht de beoordelingsvorm en de beoordelaar, de beoordelingseisen moeten vooraf bekend zijn bij de leerling. Leerlingen leren namelijk meer als zij weten wat het leerdoel is, als zij weten aan welke eisen hun prestatie moet voldoen en als zij feedback krijgen op hoe zij het doen in vergelijking met de eisen. Een goede zet daarbij is leerlingen (en beoordelaars!) voorbeelden te laten zien van goede en slechte prestaties. Dit geeft beiden houvast om de gestelde eisen te kunnen hanteren.

Consistentie tussen beoordeling, basisvisie en leerdoelen
De keuze voor wat wordt beoordeeld, hoe wordt beoordeeld en wie er beoordeelt, moet uiteindelijk altijd zijn ingegeven door de basisvisie van waaruit de les(senreeks) is opgezet en wordt gegeven. Als daarin bijvoorbeeld sterk gehecht wordt aan leerlingsturing, dan is gesloten kennistoetsing niet de meest voor de hand liggende beoordelingsvorm. Bij leerlingsturing zal de beoordeling recht moeten doen aan de eisen die leerlingen zichzelf al doende stellen. En bij leerlingsturing is ook een belangrijke rol voor de leerling weggelegd bij de beoordeling van zichzelf en de medeleerlingen met wie zij samenwerken.

Daarnaast moet de beoordeling aansluiten bij de gestelde leerdoelen. Als het leerdoel bijvoorbeeld is dat leerlingen zelf bronnen kunnen zoeken en deze kunnen checken op betrouwbaarheid, dan zullen dat zoeken en checken duidelijk herkenbare items in de beoordeling moeten zijn. Aan deze consistentie tussen beoordeling, leerdoelen en basisvisie van een les(senreeks), schort het nog weleens in de ontwikkel- en onderwijspraktijk. Vooral bij vaardigheden gebeurt het vaak dat deze wel als leerdoel worden gesteld, zonder dat de leerlingen daarop worden beoordeeld, óf dat er beoordeling plaatsvindt zonder dat de desbetreffende vaardigheid is aangeleerd of ingeoefend.

De vorm van de eindtoets (summatieve toets) moet uiteraard in overeenstemming zijn met de doelstellingen zoals die in stap 1 zijn geformuleerd. In een goede eindtoets wordt in ieder geval aandacht besteed aan:
• het toepassen van kennis
• het toepassen van inzicht en begrip
• toepassen van vaardigheden

Zo mogelijk maken een of meer 'Essential Questions' deel uit van de toets (bijvoorbeeld in relatie tot opgebouwde kennis, eigen ervaringen en nieuw bronnenmateriaal).

Uiteraard kan ook op andere wijze (portfolio, werkstuk, stellingen, website enz.) getoetst worden of leerlingen de beoogde duurzame kennis en vaardigheden hebben verworven.
.

Stap 3: Het vastleggen van de leeruitkomsten en instructie strategieën

In stap 3 bepaal je welke specifieke vaardigheden en kennisconcepten leerlingen moeten beheersen om de eindtoets succesvol te kunnen maken. een nauwkeurige analyse van de eindtoets is nodig om de vaardigheden en concepten die in de toets zijn verwerkt (embedded skills) te kunnen bepalen en om vervolgens lessen te kunnen maken waarin leerlingen hiermee kunnen oefenen.

Stap 4 Het selecteren van de bronnen/lesmateriaal

Antwoorden op de eerste drie stappen zijn bepalend voor de leerbronnen (lesboek, opdrachten) die gekozen of ontwikkeld worden. Het materiaal in ontwikkeling moet geregeld vergeleken worden met de geformuleerde leerdoelen, om te garanderen dat dit lesmateriaal daadwerkelijk bijdraagt aan het bereiken van de gestelde doelen.

Stap 5 Het verfijnen van het proces

Het ontwerpen van onderwijs volgens het principe van backward design is geen lineair proces. Keuzes in elke stap kunnen gevolgen hebben voor eerder gezette stappen. Een continue (formatieve) evaluatie en reflectie is daarom noodzakelijk.


Referenties


Powerpoints

 

 Understanding by design

Grant Wiggins

  Understanding by design

 A  Big idea

What is a big idea? Good question! We have argued over the years that a big idea is any concept, theory, principle, or theme that helps learners make sense of a subject. 'Follow the money' is a big idea in politics. 'The American dream' is a theme useful for undestanding complicated literature, etc. Then, why do designers and teachers get so confused about this term? Let's ponder it.

The confusion comes in when people start saying things like 'change' is a big idea. No, 'change' is just a vague concept that covers a massive amount of content. It doesn't by itself provide a powerful insight into a topic. Don't confuse a category that holds a lot of content with a big idea. Otherwise 'outerspace' would be the biggest idea in the intellectual world.

Better to ask: what's the point of a big idea for teaching? What do we want it to DO? The answer: help learners make sense of a lot of information or confusing claims. That's why it is useful to think of a big idea more as a 'theory' or 'strategy' than a word. Newton's 3 Laws are arguably 3 of the biggest ideas ever thought. Suddenly, millions of seemingly unrelated events are connected - we are helped to 'see' better by a truly big idea.

Similarly in ball sports the strategy of 'create space and spread the defense to score' is a powerful way for scoring and seeing the big picture on the field - and the idea is transferable to all other team ball sports.

So, give students powerful ideas, not just vast vague ones.

Bron: Grant Wiggins

Copyright:  Albert van der Kaap, 2017