Doorbraak voor Tweetalig Onderwijs?

Op de middelbare school kregen we Engels. Ik blokte erop zoals op woordjes Latijn, maar ik werd er nooit stapsgewijs in ondergedompeld. Het concept van een andere taal bleef me vreemd. (Prof. Hendrik Vos, Europese studies UGent. )

In mei en juni 2017 ging er – zoals elk jaar rond dezelfde tijd - geen dag voorbij zonder minstens één groot artikel over de staat van het onderwijs, de hernieuwing/actualisering van de eindtermen (criteria waaraan de leerlingen moeten voldoen qua kennis en vaardigheden), de programmadruk bij de leraren, het belabberde niveau van de kennis Frans bij hogeschoolstudenten bachelor basisonderwijs. Dat laatste is al jaren een blijvend pijnpunt. Een aantal jaren geleden is voor beginnende bachelors een taaltoets Frans ingevoerd. Die is echter niet bindend en lost het probleem niet op. Want zeer veel afgestudeerde leraren basisonderwijs geven toe dat hun niveau Frans compleet ondermaats is, met alle gevolgen vandien voor de taalinitiatie bij hun leerlingen.
Dat probleem is immers ruimer. Vlaanderen dreigt zijn historisch zo geroemde veeltaligheid te verliezen en heeft die wat Frans betreft in de loop van de voorbije decennia angstwekkend zien wegsmelten, zoals we uit eigen ervaring konden constateren.

Biedt CLIL (Content Language Integrated Learning) een oplossing?

 

Bij CLIL wordt een vak in het voortgezet onderwijs in een ‘vreemde taal’ als Frans, Engels of Duits (de 3 officiële talen in België) gegeven. Doch ook volgens een eigen, actieve didactiek, die berust op een wetenschappelijk gedegen onderbouwde, uitgekiende strategie.

In zijn inleiding schetst Piet Van de Craen enkele fundamentele, krachtlijnen en achtergrondgegevens.

In Nederland begon het allemaal reeds in 1989 (aan het Alberdingk Thijm College in Hilversum). Anders dan elders staat in Nederland de internationalisering van het onderwijs in het centrum van de belangstelling en CLIL, hier eenvoudigweg TTO, Tweetalig Onderwijs genoemd (meestal in het Engels) is daar de ideale hefboom voor.

Tot mijn verbazing vernam ik dat in Wallonië de start gegeven werd door de Franstalige Belgische politica Laurette Onkelinx. Onkelinx, van Vlaamse afkomst, praktisch Nederlands onkundig, en altijd beschouwd als Vlaams-vijandig wegens haar uitermate grove beledigingen in het parlement aan het adres van Vlaamse (al dan niet nationalistische) politici.

Maar in 1998, toen ze minister van Onderwijs was in de Waalse gewestregering, wat nu heet La Fédération Bruxelles/Wallonie, sluisde ze een decreet door het regionale parlement dat het aanschijn van het Franstalige onderwijs in België voorgoed zou veranderen. Dit decreet regelt de organisatie van immersieonderwijs en laat scholen toe, na toestemming van het ministerie, om zowel het kleuter-, het lager als het secundair onderwijs in het Nederlands, het Engels of het Duits aan te bieden. Het is het begin van een echt succesverhaal. Van vijftien steeg het aantal scholen exponentieel tot meer dan driehonderd in 2015. Jonge Franstalige Belgen spreken nu vaak beter Nederlands dan jonge Vlamingen Frans en dat is een volstrekt nieuw gegeven. Jonge Franstalige Belgen komen nu ook aan Nederlandstalige universiteiten studeren en ook dat is een ongezien fenomeen. (p. 10).

Waarom gebeurde hetzelfde niet in Vlaanderen? In België is onderwijs geen federale (nationale) maar gewestelijke materie. In Vlaanderen hebben we minstens tien jaar achterstand opgelopen door de kortzichtigheid van politici. Uitgangspunt was dubbel: zij zagen op historische gronden het Frans nog steeds als een te bestrijden vijand, en gingen ervan uit dat leerlingen pas aan een tweede taal mochten beginnen als ze ‘het Nederlands voldoende beheersen’. Daarom bleven lessen Frans pas verplicht vanaf het vijfde jaar basisschool, en mocht immersieonderwijs pas vanaf het secundair (voortgezet) onderwijs. Met de invoering van CLIL in september 2014 was Vlaanderen een van de laatste regio’s in Europa om meertalig onderwijs te introduceren. Let wel: dit is mijn persoonlijke mening en komt niet uit het boek. (J.M.)

Sommige politici vinden dus dat eerst het Nederlands goed moet worden beheerst alvorens een andere taal te leren en velen zijn deze mening toegedaan, niet gehinderd door enige achtergrondkennis ter zake. (p. 10). Ook wij dachten lange tijd hetzelfde, tot ervaringen in eigen familie- en kennissenkring voor grondige nuancering zorgden. Neem een familie met twee kinderen. De ouders ontmoetten elkaar in New York, woonden en werkten in Londen, Australië en uiteindelijk in Parijs. Zij converseren in het Engels. De moeder (Française) spreekt Frans met de kinderen, de vader (Vlaming) Nederlands. De werktaal voor de vader is Frans en Engels. De kinderen spreken reeds heel behoorlijk Nederlands. De oudste zoon zit op een internationale school en leert daar in het 6de jaar basisonderwijs Engels en Spaans, blijkbaar zonder problemen.

Wie een vreemde taal moet leren, steekt het meest op van een native speaker, luidt het onderzoek na onderzoek. Die wetenschap inspireerde de drie (!) toenmalige ministers van Onderwijs in 2015 om een platform op poten te zetten dat de mobiliteit tussen leerkrachten van de verschillende gemeenschappen moest stimuleren. Vlamingen zouden de taalgrens oversteken en in Wallonië Nederlands geven, en Walen zouden in Vlaanderen Frans doceren. In het tweetalige Brussel was dit trouwens al vele jaren het geval.
En waarom niet iemand van de Oostkantons inschakelen om Duits te onderrichten in de middelbare scholen in Vlaanderen?
Een goed initiatief, maar tot nu toe een complete mislukking. Ondertussen waren reeds enkele Nederlandstalige leerkrachten actief in Wallonië, maar sinds 2015 bleef het bij goede intenties, momenteel maken slechts twee Vlamingen van dat systeem gebruik. Omgekeerd ging geen enkele Franstalige leerkracht in de Vlaamse Gemeenschap aan de slag. (De Standaard, 4 augustus 2017)

Basisprobleem is natuurlijk, om te beginnen, dat leraar Frans al meer dan een halve eeuw een knelpuntberoep is in Vlaanderen.

Oplossing of niet?

Dus kan CLIL inderdaad een oplossing bieden. CLIL is immers een vorm van onderwijs waarbij een andere taal gebruikt wordt om leerstof aan te leren. Zo kan een school bijvoorbeeld kiezen om aardrijkskunde te geven in het Frans of geschiedenis in het Engels.
Het doel van deze onderwijsmethode is om actief gebruik te stimuleren van de nieuw aan te leren taal. Dit systeem werpt echter onmiddellijk heel wat vragen op. Leren de leerlingen wel de nieuwe taal voldoende aan? Wordt er wel voldoende aandacht besteed aan het oorspronkelijke vak? Zorgt CLIL er dan weer niet voor dat minder sterke leerlingen nog slechter gaan presteren?

Van de Craen weerlegt uitvoerig en gefundeerd de diverse kritieken op tweetalig onderwijs. Is CLIL elitair? Zogenaamde zwakke leerlingen in technische en beroepsscholen hebben eveneens baat bij de CLIL-aanpak. (p. 24) Hij gaat even uitvoerig in op de positieve ervaringen in Brusselse en Waalse basisscholen.
CLIL is immers meer dan uitsluitend het leren van een taal. De methode berust op een actieve, prikkelende, gevarieerde en impliciete aanpak. Impliciet leren verwijst naar een leerproces dat niet-gestructureerd, niet geleid, holistisch en – in vele gevallen – onbewust (voor de leerlingen) gebeurt. In een CLIL-context betekent dit, dat weliswaar allerlei activiteiten plaatsgrijpen in de doeltaal, maar dat er geen expliciete aandacht aan woordenschat en grammatica wordt besteed. Langdurige eigen ervaring leerde me dat impliciet verworven vaardigheden in bijvoorbeeld Nederlands of geschiedenis veel meer beklijven dan wanneer ze expliciet worden aangebracht en ingeoefend. Dit was de grote vergissing van een vorig leerplan geschiedenis in Vlaanderen, waarbij een volledig eerste jaar Secundair verknoeid werd door uitsluitend inoefenen van vaardigheden, los van een historische inhoud (J.M). Door het hele boek blijkt telkens weer dat de hele methode berust op een doordachte didactische strategie. Telkens weer lopen de voorbeelden impliciet over in algemeen bruikbare studiemethodes, wat wij jarenlang vakoverschrijdend beoogden met “leren leren.”

Ondertussen maken we tevens kennis met Nederlandse voorbeelden, leren de Vlamingen het Nederlandse onderwijssysteem (en terminologie) kennen en de Nederlanders het Vlaamse onderwijs. In Nederland werken alle TTO-scholen samen in een landelijk netwerk,waarin docenten, coördinatoren maar ook schooldirecteuren delen in elkaars ervaringen en good practices. (p. 39) Zover zijn we in Vlaanderen nog niet.

Leren koken met CLIL

Voor uw recensent duikt ondertussen een ernstig probleem op wegens onvoldoende kennis en ervaring van concrete schoolervaringen op het CLIL-terrein.
We hebben hier immers te maken met een handboek, een boek dat je letterlijk bij de hand neemt en je loodst doorheen de talrijke theoretische en praktische doolhoven. Je kunt het vergelijken met een kookboek, vol recepten.

De vergelijking is minder absurd dan op het eerste gezicht lijkt. In het uitvoerige hoofdstuk 5 Aan de slag met CLIL in de klas (vanaf p. 79) leveren de auteurs Liesbeth Martens, Katrien Dewaele en An Jacobs vele tientallen voorbeelden van concrete in de dagelijkse praktijk uitgeteste lessen ... opgebouwd als een menu.

5.1. Een logische lesopbouw Doelen ☞ In dit hoofdstuk leer je – dat je een CLIL-les het best opbouwt zoals een driegangenmenu: voorgerecht, hoofdgerecht, dessert; – waarom het activeren van de voorkennis zo belangrijk is en hoe je dat kunt doen; – dat het hoofdgerecht op zijn beurt uit drie fasen bestaat (input, verwerking, output) die soms in elkaar overvloeien en die de leerlingen liefst actief aan het werk zetten; – wat de rol van het ‘dessert’ is.

Opbouw van een CLIL-les of –lessenreeks (p 80) Voorgerecht Voorkennis activeren • op het gebied van de vakinhouden • op het gebied van de taal • de leerlingen in de juiste ‘mood’ brengen Hoofdgerecht • Input: het leren van nieuwe inhouden • Verwerking: het zich eigen maken van de nieuwe leerstof • Output: met mondelinge en/of schriftelijke productie Dessert Evaluatie, reflectie Wat hebben we geleerd?

Dit hoofdstuk is, zoals het hele boek, sober en functioneel geïllustreerd. De illustraties en schema’s zijn in bovenstaande weggelaten.

Een paar voorbeelden uit de vele:

5.3.1 Wat is scaffolding? Voor de klas staan in een CLIL-project is een uitdaging voor elke leraar: hoe ontsluit je de vakinhoud als die gegeven wordt in een taal die de leerlingen minder meester zijn dan de schooltaal? Het antwoord op deze vraag schuilt in het begrip scaffolding. Scaffolding is de juiste ondersteuning vinden op het meest aangewezen moment. Een leerling moet de leerinhoud stap voor stap kunnen ontdekken in de doeltaal en de nodige ondersteuning vinden om de leerstof te begrijpen en zich hierover te uiten in de doeltaal. (p. 118 e.v.)

En het hier nauw bij aansluitende multimodale input.

5.5.1 Wat is multimodale input? We spreken van multimodale input wanneer verscheidene kanalen (visueel, geschreven, concreet, auditief...) worden ingeschakeld om inhouden aan te bieden. De CLIL-leraar voorziet idealiter in een dergelijke afwisseling aan soorten input, om diverse redenen. – Ten eerste zorgt het voor variatie. Variatie voorkomt dat leerlingen je les saai vinden, dat ze gaan afdwalen; zo blijven ze bij de les. – Ten tweede appelleer je aan verschillende leervoorkeuren. Zo vinden eerder visueel ingestelde leerlingen net zo goed hun gading als leerlingen die zich beter voelen bij auditieve input of leerlingen die liever zelf op ontdekking gaan vanuit concreet materiaal. Afwisseling in soorten input zorgt ervoor dat zo veel mogelijk leerlingen de input ‘mee’ hebben en begrijpen. – Ten derde wordt dankzij multimodale input niet alleen de inhoud, maar ook de talige input via verschillende wegen aangeboden. Op die manier is er eveneens meer kans dat deze inhouden beklijven. Redundantie of herhaling van de inhouden of de taal is in deze fase geen probleem, integendeel. Het is zelfs aan te raden om de info die reeds in een korte video werd aangebracht, daarna aan de leerlingen te presenteren in een geschreven tekst, of omgekeerd. Verscheidene soorten hersenactiviteit worden aangesproken, waardoor er meer kans is op duurzame hersenconnecties, en een dieper leren. (p. 176 e.v.)

Om af te sluiten

Dit boek is een van de belangrijkste onderwijspublicaties van de laatste jaren, over een uitermate belangrijke onderwijsontwikkeling: CLIL.
Het behandelt zowel alle wetenschappelijke als praktische aspecten: vanaf een stappenplan in 10 punten voor de zorgvuldig geplande voorbereiding van leraren voorafgaande aan de introductie van CLIL op een school, tot en met de evaluatie van concrete lessen.

Het boek bereikte me in de hectische eindejaarsperiode van juni, gevolgd door de vakantieperiode, waarin alles twee maanden stilligt.
Gesprekken met nascholingscentra en de auteurs signaleren enkele pijnpunten. Het belangrijkste/meest dringende: CLIL-leraren verzuchten dat ze elk individueel –of in het beste geval, op grote scholen met enkele collega’s - het lesmateriaal in een ‘vreemde taal’ zelf moeten opzoeken en samenstellen. Wat uiteraard een uitermate tijdrovende en zelfs ontmoedigende bezigheid is. In Vlaanderen bestaan op dit ogenblik geen uitgegeven vakcursussen: uitgeverijen oordelen publicatie van schoolboeken als niet rendabel wegens de te geringe oplage. Hopelijk kunnen we nog deze maand samenkomen met collega’s om hier gezamenlijk in het komende schooljaar wat aan te verhelpen. Alle hulp uit het werkveld is uiterst welkom!

Voorlopig hoop ik een eerste steentje bij te dragen door visuele hulpmiddelen bij elkaar te brengen in de Bijlage: CLIL Visueel.

Wordt ongetwijfeld vervolgd in dit Magazine.

Jos Martens, augustus 2017