Formatief handelen en chronologisch besef

Enkele opmerkingen n.a.v. het vmbo-gtl examen geschiedenis 2019 eerste tijdvak

 

Van de 48 vragen in het gtl-examen 2019 (eerste tijdvak) lag de p-waarde van 7 vragen onder de 40, d.w.z. 15%. Drie van deze vragen Drie van deze vragen waren chronologievragen, met respectievelijk een p-waarde van .07, .31 en .35. De overige chronologievragen hadden een p-waarde van .47, .56, .63 en .79.

Hoe vreemd het ook moge klinken, het feit dat vraag 33, als enige van de zeven chronologievragen, een hoge p-waarde heeft toont aan hoe matig het gesteld is met het chronologisch besef van de leerlingen. Hierover later meer.

De gemiddelde p=waarde van deze zeven chronologievragen in 2019 was 47,2. Dat betekent dat de leerlingen gemiddeld dus nog niet de helft van de te behalen punten scoorden op die vragen. Deze lage score is geen uitzondering. In een publicatie over de overgang van vmbo naar havo (2015) concludeerd ik al: ‘(chronologievragen) worden, op een enkele uitzondering na, veel slechter gemaakt dan de overige vragen. Een absoluut dieptepunt, wat score betreft, was een uit het vmbo-tl-examen van 2014. Slechts 8% van de leerlingen had deze goed. Zeker voor leerlingen die hun loopbaan willen vervolgen op het havo, is dit een bron van zorg. In ieder havo-examen komen namelijk twee vragen voor die heel erg lijken op juist deze vorm van een chronologievraag (1). (zie onderstaande tabel voor details, 2015 was beschikbaar).

De gemiddelde score is er, zoals hieronder te zien is, sinds 2015 niet echt veel beter op geworden.

 

Rit-waarde 

 De rit-waarde vertelt iets over de samenhang tussen de score op een vraag en de score van het hele examen. Of in vakjargon: De rit-waarde is de correlatie (r) tussen de itemscore en de totaalscore. Vandaar rit. Het zegt dus iets over de mate waarin de vraag hetzelfde meet als alle andere vragen in het examen. Wat we graag willen, is dat de goede leerling de vraag goed beantwoordt en de minder goede leerling niet. Hoe hoger de rit-waarde, hoe beter de vraag onderscheid maakt tussen leerlingen (2).

 

 

Het heeft er dus alle schijn van dat docenten op het vmbo er goed aan doen meer aandacht te besteden aan het ontwikkelen van chronologisch besef. De eerder genoemde hoge score (.79) op vraag 33 uit het examen van 2019 (eerste tijdvak) laat zien waarom. Deze vraag heeft betrekking op een, onder leerlingen, zeer populair onderwerp de Tweede Wereldoorlog. Een onderwerp waarover ze waarschijnlijk ook relatie veel weten. Bovendien bevatten twee fragmenten wel erg duidelijke signaal woorden, ‘de oorlog is uitgebroken’ in fragment vier en ‘de oorlog is al een paar dagen oud’ in fragment vijf’. Dat fragment 3, het laatste fragment zal zijn ligt vanwege de zinsnede ‘Duitsland heeft gecapituleerd’ ook erg voor de hand. Fragment vier over ‘bevrijders’ moet daar allicht aaan voorafgaan. Een andere volgorde zou wel heel erg onlogisch zijn. 

 

 

Formatief handelen en chronologisch besef
Heeft formatief handelen zin bij het aaanleren van chronologisch besef? Nee, niet als je chronologisch besef opvat als het memoriseren van jaartallen van gebeurtenissen. Dan zou je in het gunstigste geval aandacht kunnen besteden aan memorisatie startegieën. Maar dat is niet wat we bij het vak geschiedenis onder chronologisch besef verstaan. Bij chronologich besef gaat het om het ontwikkelen van inzicht in een logische chronologische volgorde van gebeurtenissen. Bij de hierboven besproken fragmenten over de Tweede Wereldoorlog was dat het geval. Weliswaar volstond hier een eenvoudige redenering, maar de leerlingen hoefden de gebeurtenissen niet te koppelen aan een precies jaartal of precieze datum. Wel moesten ze inzien dat bevrijding voorafgaat aan capitulatie. Blijkens de hoge p-waarde hadden zij hiermee in dit geval weinig moeite. Al zal er vast een aantal leerlingen zijn die het begrip capitulatie niet kennen (al moet dit begrip wel gekend worden volgens de syllabus).

De logische redenering wordt, blijkens de extreem lage p-waarde van 07, een stuk lastiger in vraag 42. Waarom deze vraag zo moeilijk was, wordt niet echt duidelijk. Misschien komt het omdat, in ieder geval, drie koppen op een periode lijken te duiden en niet, zoals het feit dat het om krantenkoppen gaat op een activiteit. Maar of de toevoeging wordt aan, herenigd, verdeeld of hoofdstad de vraag echt eenvoudiger had gemaakt. Mogelijk ook was de detailkennis van de leerlingen te beperkt om Oost-Berlijn als hoofdstad van de DDR te plaatsen na de blokkade van Berlijn.  

 

Dat vraag 43 moeilijk was (p-waarde .31) lijkt iets eenvoudiger te verklaren. Om te beginnen kan het zijn dat leerlingen afgeleid worden door het feit dat alle beschrijvingen betrekking hebben op Philips, een gegeven dat voor het maken van de opdracht niet relevant is. Vervolgens hebben twee omschrijving betrekking op oorlog. Om deze in de juiste volgorde te plaatsen, moeten leerlingen het begrip oorlog (uit omschrijving 3) koppelen aan ‘neutrale’, om te kunnen concluderen dat het hier om de Eerste Wereldoorlog moet gaan. En vervolgens moeten zij concluderen dat omschrijving 1 daarom na omschrijving 3 komt. Mogelijk ook is de introductie van televisie en computer voor zestienjarigen allebei als zo lang geleden, dat ze moeite hebben te bedenken welke uitvinding het eeerst is gedaan.  

 

Wat ook de precieze redenen zijn dat chronologisch besef leerlingen voor problemen stelt, duidelijk is dat er meer aandacht aan besteed moet worden. Logisch chronologisch redeneren moet aangeleerd worden en er moet - gezien de verschillende vormen van de chronologievragen in het examen - ook met verschillende soorten opdrachten geofend worden.
En dan wordt het ineens wel interessant om formatief te werken, om op een systematische manier aandacht te besteden aan het laten groeien van leerlingen in chronologisch besef.
Om te beginnen is het belangrijk leerlingen duidelijk te maken aan welke leerdoelen zij moeten voldoen en welke succescriteria daarbij van belang zijn.

Leerdoel
Je kunt …
• gebeurtenissen, verschijnselen, ontwikkelingen en personen die van belang zijn voor het onderwerp (met behulp van een tijdbalk) ordenen.

Succescriteria
Je wordt hierin steeds beter als je:
• zo nauwkeurig mogelijk kunt bepalen wanneer iets plaatsvond of moet hebben plaatsgevonden;
• kunt aangeven of iets eerder moet hebben plaatsgevonden dan iets anders en waarom.

Verhelderen van leerdoelen en modelling
Om dit leerdoel en deze succescriteria te verhelderen kun je als docent, aan de hand van een voorbeeld, voordoen hoe je een chronologie-opdracht kunt aanpakken. Je kunt hierbij bijvoorbeeld gebruik maken van een of meer examen-opgaven.

Je kunt leerlingen vervolgens laten oefenen met een of meer examen-opgaven (zie de voorbeelden in de bijlage), maar, zeker in de onderbouw, ook gebruik maken van de volgende werkvorm.

Kaartjes op chronologische volgorde leggen
Deze werkvorm heeft als grote voordeel dat je - als docent - al lopende door de klas, snel kunt zien in hoeverre de leerlingen in staat zijn gebeurtenissen in de juiste chronologische volgorde te plaatsen.

Opdracht
Verdeel de klas in tweetallen en geef ieder tweetal acht (of meer) lege kaartjes. Laat de leerlingen op de voorkant van elk kaartje een - voor hen - belangrijke gebeurtenis uit het tijdvak of hoofdstuk opschrijven. Vervolgens schrijven zij op de achterkant van het kaartje het jaartal van de gebeurtenis. Zo maken de leerlingen acht (of meer) kaartjes met belangrijke gebeurtenissen.

Verzamel alle kaartjes van elk tweetal en geef vervolgens aan een tweetal de kaartjes die door een ander tweetal zijn gemaakt. De leerlingen moeten deze kaartjes met gebeurtenissen vervolgens op chronologische volgorde leggen. Als beide leerlingen het eens zijn met de volgorde mogen de kaartjes worden omgedraaid.
De leerlingen kunnen zelf controleren of ze het goed hebben gedaan en vervolgens met elkaar in discussie gaan als de volgorde onjuist is.

Om leerlingen beter te maken in het beantwoorden van chronologievragen is het zinvol om vooral feedback te geven op het proces. Bij formatief handelen ligt de focus op het verbeteren van de aanpak van de leerling en niet in de eerste plaats op het verbeteren van het resultaat van de huidige opdracht. Focus dus op betere resultaten op de lange termijn. Vraag leerlingen hoe zij de opdracht hebben aangepakt, hebben ze bijvoorbeeld bij elke gebeurtenis aangegeven in welke periode deze heeft plaatsgevonden? Vraag hen vervolgens:
• of ze hebben nagegaan waarom een bepaalde gebeurtenis eerder of later moet hebben plaatsgevonden dan een andere gebeurtenis.
• of ze hebben gekeken of er logische volgordelijke relaties tussen gebeurtenissen zijn.

 

Dit artikel is, inclusief bijlage met veel chronologievragen, ook beschikbaar als word-document.

 

Note

 

1. Kaap, A. van der (2015). Geschiedenis en de aansluiting vmbo-tl / havo. https://slo.nl/zoeken/@9026/aansluiting/

2. https://www.cito.nl/-/media/files/nieuws/vakinhoudelijke-publicaties/de_waarde_van_de_rit-waarde.pdf?la=nl-NL

 

Copyright Albert van der Kaap, juni 2019