Reproductie-, toepassings- en inzichtsvragen 

Bloom
In de beroemde taxonomie van Bloom vormen reproductie, inzicht en toepassing de eerste drie denkvaardigheden (de lagere denkvaardigheden). En al is het zeker niet zo dat je je onderwijs moet beginnen met het aanbrengen van de lagere denkvaardigheden, is de volgorde van de lagere denkvaardigheden niet zonder betekenis. Je kunt over feitenkennis beschikken, zonder inzicht in de leerstof te hebben, maar je kunt kennis pas toepassen als je ook over inzicht beschikt.

De betekenis van reproductie is duidelijk, het gaat om het ophalen/ je herinneren van feitelijke kennis. Wanneer werd wie, wanneer en waar geboren, of waar en wanneer vond de slag bij Nieuwpoort plaats. Bij inzichtsvragen moet je in de taxonomie van Bloom laten zien dat je de stof hebt begrepen, je moet bijvoorbeeld de relatie(s) tusssen twee gebeurtenisssen begrijpen en die kunnen uitleggen. Je beschikt over inzicht als je bijvoorbeeld verschillen, overeenkomsten en samenhang ziet tussen ontwikkelingen. Voor inzicht heb je nagenoeg altijd kennis nodig. Vergelijk het met een puzzel. De losse stukjes vormen de kennis en met inzicht leg je de stukjes in elkaar.
Bij toepassingsvragen, ten slotte, moet je verworven kennis en inzichten kunnen gebruiken in een nieuwe situatie.

RTTI
Dit lijkt allemaal heel helder, maar als je vervolgens een blik werpt op de zogenaamde RTTI-taxonomie, komt alles weer op losse schroeven te staan. De RTTI taxonomie draait om te beginnen inzicht en toepassing om, waarbij inzichtsvragen duidelijk als moeilijker worden gezien. Bij reproductie is er geen probleem, daar gaat het ook bij RTTI om het je herinneren van feitelijke informatie. Maar vervolgens maakt men bij toepassingvragen onderscheid tussen twee soorten toepassing. Bij de eerste soort gaat het om het toepassen van kennis volgens een methode waar de leerlingen in de les mee hebben geoefend en met een vraagstelling die de leerlingen bekend voorkomt. Bij de tweede, complexere vorm van toepassing, is de situatie/context voor de leerlingen nieuw. De vraag is weliswaar te beantwoorden met eerder aangeleerde methodes, maar die moeten nu worden gecombineerd op een manier die niet eerder is geoefend. Bij inzicht, dat dus als moeilijker wordt ingeschaald dan toepassen, krijgt de leerling geen methode, context of situatie aangeboden, maar slechts een vraagstuk. Hij moet zelf bepalen hoe hij het probleem gaat aanpakken. De leerling heeft alleen kennis van de leerstof tot zijn beschikking om het vraagstuk op te lossen, waarbij hij aantoont dat hij vanuit verschillende, ook nieuwe, perspectieven kan denken.
Het classificeren van opdrachten is, lijkt mij, niet gebaat bij dit soort verschillende omschrijvingen. Laten we bijvoorbeeld eens onderzoeken welke omschrijving van inzicht de toetsdeskundigen van Cito hanteren. Vraag 16 uit het vmbo-gtl-examen geschiedenis 2019 (eerste tijdvak) wordt door hen geclassificeerd als inzichtsvraag. Wat wordt er in deze, maar ook in de hieraan voorafgaande vraag bij dezelfde bron, van leerlingen verwacht?

Volgens de syllabus moeten de leerlingen het begrip Dolkstootlegende kennen. Je mag er dan ook van uit gaan dat de docent de inhoud ervan in de klas heeft uitgelegd. De vraag is nu, is er hier sprake van reproductie, omdat de leerlingen geleerd hebben dat niet het leger, maar de politiek schuldig was aan de nederlaag van Duitsland, of van toepassing, waarbij de leerlingen hun kennis van de Dolkstootlegende moeten gebruiken om de ‘anderen’ te identificeren? Afgaande op de relatief lage p-waarde (niet meer dan de helft van de leerlingen hadden deze vraag goed, zou je geneigd zijn dit een toepassingsvraag te noemen, maar misschien heeft ook de slechts de helft van de leerlingen kennis genomen van de Dolkstootlegende. Het verschil is duidelijk niet eenduidig.

De volgende vraag bestaat uit twee onderdelen, in het eerste moeten leerlingen uitleggen waarom de bron bruikbaar is voor onderzoek naar de nederlaag van de Duitsers. Ik zou zeggen dat een antwoord waarin de leerling zegt dat de bron daar informatie over geeft voldoende is. Beter nog is als hij zegt dat de generaal meent dat het leger geen schuld heef en daarmee verwijst naar de inhoud van de bron. Merkwaardigerwijs verwijst het antwoordmodel niet naar bruikbaarheid, maar naar betrouwbaarheid: De generaal was ooggetuige of tijdgenoot of geeft zijn mening. Dit zijn allemaal aspecten die gebruikt kunnen worden voor het beoordelen van de betrouwbaarheid van een bron. Of deze aspecten een negatief of positief effect hebben op de betrouwbaarheid is overigens afhankelijk van de vraagstelling. Als de onderzoeksvraag zou luiden: Hoe dacht de top vaan het Duitse leger over de nederlaag van Duitsland? Krijg je een ander antwoord dan op de onderzoeksvraag: Hoe denken historici (of jij) over de oorzaak van de nederlaag van Duitsland?

Dit betekent meteen ook dat het tweede onderdeel van de vraag geen juiste vraagstelling bevat: 'Geef ook een argument waaruit blijkt dat de inhoud van de bron niet zo betrouwbaar is voor je onderzoek.' De leerlingen had hierop moeten antwoorden: ‘De inhoud van de bron is niet zo betrouwbaar, omdat de (Duitse) generaal de gebeurtenissen opzettelijk anders kan hebben voorgesteld / hij de schuld (van het verlies) afschuift op anderen.’
De vraag of het hier om een toepassings- of inzichtsvraag gaat is hiermee niet eenduidig te beantwoorden. Maar ook als we de onjuiste vraagstelling laten voor wat die is, dan lijkt er toch eerder sprake te zijn van toepassing (T1 in de RTTI-taxonomie) dan van inzicht. De leerlingen hebben kennis van de afloop van de Eerste Wereldoorlog en moeten wat zij hebben geleerd over het beoordelen van bruikbaarheid en betrouwbaarheid toepassen op de bron.
.