Het Backward Design principe 

Pdf-versie

Backward Design is een ontwerpprincipe dat heel geschikt is voor het ontwikkelen van een lessenserie. Zoals de naam al zegt, gaat het om het achterwaarts ontwerpen van lessen. Je begint bij het bepalen van de beoogde leeropbrengst (leerdoelen). Het waarom van de lessenserie formuleer je in wat Grant en Wiggins Enduring Understanding noemen. Vervolgens bepaal je op welke manier je het best kunt vaststellen of de leerlingen de leerdoelen hebben behaald. Hierna bedenk je (of zoek je) daarbij de meest passende leeractiviteiten, leerinhouden, docentrollen en onderwijsmaterialen.

Figuur 1. Backward Design

Het basismodel

“If you don’t know exactly where you are headed, then any road will get you there.”

Het basismodel van Backward Design bestaat uit drie fasen:
1. Bepaal de gewenste resultaten (leeruitkomsten).
    a. Welke duurzame kennis is gewenst.
2. Bepaal wat kan gelden als bewijs dat deze doelstellingen ook inderdaad worden gehaald.
    a. Hoe weten we dat leerlingen hebben geleerd wat wij willen dat zij hebben geleerd en hoe weten we dat zij aan onze eisen (eindtermen) voldoen?
3. Bepaal de leeractiviteiten van leerlingen en de instructielessen.
   a. Definieer de kennis, vaardigheden en procedures die leerlingen moeten beheersen.
   b. Definieer het lesmateriaal.
   c. Definieer de leer- en onderwijsactiviteiten.


Figuur 2. Fase 1 van het Backward Design-model.


Uitwerking

Stap 1 Het benoemen van het onderwerp/de onderwerpen, de duurzame kennis ('Enduring Understanding') en vaardigheden en (eventueel) de 'Essential Questions' (zie hiervoor hoofdstuk vier).


Figuur 3. Enduring Understanding. Wiggins, Grant, and Jay McTighe (1998). Understanding by Design. Expanded 2nd Edition. Alexandria, VA: ASCD, 2005.

Keuzes maken
In de binnenste ring, de ring van de 'Enduring Understanding' (duurzaam begrip), gaat het om ' the big idea', om de echte kern die dient als anker voor het onderwerp. Het gaat hierin om de rationale van het onderwerp, om het antwoord op de vraag waarom het onderwerp de moeite van het bestuderen waard is. Het gaat om de kennis en vaardigheden die leerlingen nog bezitten, lang nadat ze allerlei details van het onderwerp vergeten zijn.
Omdat er altijd te veel onderwerpen zijn voor de beschikbare tijd zullen er keuzes gemaakt moeten worden. Wat echt belangrijk is om te weten en te doen met het oog op het verwerven van 'Enduring Understanding', krijgt een plaats in de middelste ring. De kernconcepten, de meest essentiële feiten en de belangrijke vaardigheden krijgen hierin een plaats.

Datgene wat helpt of nodig is om zicht te krijgen op de hoofdvragen, maar ook een inspirerende inleiding krijgen een plaats in de buitenring. Wiggens en McTighe spreken van 'broad-brush knowledge', maar misschien kun je ook spreken van voorwaardelijke context kennis.
 
Vragen:
• Welke duurzame kennis ('Enduring Understanding'), inzicht en vaardigheden moeten de leerlingen tijdens de module ontwikkelen?
• Hoe moeten leerling dit op het eind van de module aantonen?
• Hoe wil ik ervoor zorgen dat leerlingen de (conceptuele) kennis en vaardigheden bezitten die nodig zijn voor de eindtoets.

Nadat je deze vragen hebt beantwoord, kun je nog één of meer 'Essential Questions' formuleren (hoofdstuk vier).

Stap 2 Het ontwerpen van de (eind)toets

Waartoe en wat beoordelen?
Geen onderwijs zonder beoordeling of afsluiting. Het beoordelen van leerlingen op hun geleverde werk/prestaties tussentijds of ter afronding van een les(senreeks, geeft het benodigde inzicht om:
• de leerling, zijn ouders, vak- of teamcollega's, of vervolgonderwijs actuele informatie te geven over wat de leerling kent en kan;
• het geconstateerde beheersingsniveau te kunnen bijsturen;
• op basis van het geconstateerde beheersingsniveau te kunnen determineren of selecteren.

Om dit inzicht te krijgen in het beheersingsniveau van de leerling, kunnen diverse leerlingprestaties kritisch worden bekeken, zoals:
• een product (bijvoorbeeld een werkstuk, een ontwerp, een kunstwerk of een presentatie) dat de leerling heeft gemaakt, of een prestatie die hij heeft geleverd (een meting verrichten, een turnoefening uitvoeren, een bijdrage leveren aan een discussie, een evenement organiseren of een minionderneming runnen);
• het leer- en werkproces waarmee de leerling tot zijn product of prestatie is gekomen;
• de kennis die de leerling (re)produceert, bijvoorbeeld in een toets;
• de vak- en algemene vaardigheden die de leerling laat zien;
• de houding waar de leerling in bepaalde situaties blijk van geeft.

Overigens, niet al deze prestaties hoeven altijd beoordeeld te worden. Dat zou de individuele docent te veel tijd kosten, is een veelgehoord probleem. Met goede afspraken over wie, wat beoordeelt en hoe, kan echter tijd worden bespaard en tóch een goed beeld ontstaan van wat de leerling zoal heeft opgestoken.

Als bijvoorbeeld verschillende vaklessen een beroep doen op presenteren of samenwerkend leren, dan kan in enkele vaklessen de vaardigheid presenteren onderwerp van beoordeling zijn en in andere vaklessen de vaardigheid samenwerkend leren. Goede afstemming is hierbij het sleutelwoord.

Hoe te beoordelen?
Beoordelen kan op verschillende manieren. Mede afhankelijk van wát er wordt beoordeeld, zijn dit de meest gangbare beoordelingsvormen:
• schriftelijke toets met gesloten en/of open vragen (kennis, inzicht, toepassing, analyse, synthese, evaluatie)
• practicum
• mondelinge toets
• presentatie
• leerverslag
• werkstuk
• portfolio
• logboek

Binnen deze vormen kan worden gekozen voor beoordeling d.m.v.:
• cijfers
• woorden, bijvoorbeeld ook met gebruikmaking van niveaubeschrijvingen zoals rubrics, referentieniveaus, kerndoelen en/of eindtermen.

De ene beoordelingsvorm is tijdsintensiever dan de andere. Een toets met gesloten vragen kijkt vlotter na dan een stapel werkstukken. Wees u daarvan bewust bij het selecteren van de beoordelingsvorm.

Transparante beoordelingscriteria
Ongeacht de beoordelingsvorm en de beoordelaar, de beoordelingseisen moeten vooraf bekend zijn bij de leerling. Leerlingen leren namelijk meer als zij weten wat het leerdoel is, als zij weten aan welke eisen hun prestatie moet voldoen en als zij feedback krijgen op hoe zij het doen in vergelijking met de eisen. Een goede zet daarbij is leerlingen (en beoordelaars!) aan het begin van een lessenserie voorbeelden te laten zien van goede en slechte prestaties. Dit geeft beiden houvast om de gestelde eisen te kunnen hanteren.

Consistentie tussen beoordeling, basisvisie en leerdoelen
De keuze voor wat wordt beoordeeld, hoe wordt beoordeeld en wie er beoordeelt, moet uiteindelijk altijd zijn ingegeven door de basisvisie van waaruit de les(senreeks) is opgezet en wordt gegeven. Als daarin bijvoorbeeld sterk gehecht wordt aan leerlingsturing, dan is gesloten kennistoetsing niet de meest voor de hand liggende beoordelingsvorm. Bij leerlingsturing zal de beoordeling recht moeten doen aan de eisen die leerlingen zichzelf al doende stellen. En bij leerlingsturing is ook een belangrijke rol voor de leerling weggelegd bij de beoordeling van zichzelf en de medeleerlingen met wie zij samenwerken.

Daarnaast moet de beoordeling aansluiten bij de gestelde leerdoelen. Als het leerdoel bijvoorbeeld is dat leerlingen zelf bronnen kunnen zoeken en deze kunnen checken op betrouwbaarheid, dan zullen dat zoeken en beoordelen op betrouwbaarheid duidelijk herkenbare items in de beoordeling moeten zijn. Aan deze consistentie tussen beoordeling, leerdoelen en basisvisie van een les(senreeks), schort het nog weleens in de ontwikkel- en onderwijspraktijk. Vooral bij vaardigheden gebeurt het vaak dat deze wel als leerdoel worden gesteld, maar dat de leerlingen daarop niet worden beoordeeld, óf dat er beoordeling plaatsvindt zonder dat de desbetreffende vaardigheid is aangeleerd of ingeoefend.

De vorm van de eindtoets (summatieve toets) moet uiteraard in overeenstemming zijn met de doelstellingen zoals die in stap 1 zijn geformuleerd. In een goede eindtoets wordt in ieder geval aandacht besteed aan:
• het toepassen van kennis;
• het toepassen van inzicht en begrip;
• het toepassen van vaardigheden.

Zo mogelijk maken een of meer 'Essential Questions' deel uit van de toets (bijvoorbeeld in relatie tot opgebouwde kennis, eigen ervaringen en nieuw bronnenmateriaal).

Uiteraard kan ook op andere wijze (portfolio, werkstuk, stellingen, website enz.) getoetst worden of leerlingen de beoogde duurzame kennis en vaardigheden hebben verworven.

Stap 3: Het vastleggen van de leeruitkomsten en instructie strategieën
In stap 3 bepaal je welke specifieke vaardigheden en kennisconcepten leerlingen moeten beheersen om de eindtoets succesvol te kunnen maken. Een nauwkeurige analyse van de eindtoets is nodig om de vaardigheden en concepten die in de toets zijn verwerkt (embedded skills) te kunnen bepalen en om vervolgens lessen te kunnen maken waarin leerlingen hiermee kunnen oefenen.

Stap 4 Het selecteren van de bronnen/lesmateriaal
Antwoorden op de eerste drie stappen zijn bepalend voor de leerbronnen (lesboek, opdrachten) die gekozen of ontwikkeld worden. Het materiaal in ontwikkeling moet geregeld vergeleken worden met de geformuleerde leerdoelen, om te garanderen dat dit lesmateriaal daadwerkelijk bijdraagt aan het bereiken van de gestelde doelen.

Stap 5 Het verfijnen van het proces
Het ontwerpen van onderwijs volgens het principe van Backward Design is geen lineair proces. Keuzes die in elke stap gemaakt worden kunnen gevolgen hebben voor eerder gezette stappen. Een continue (formatieve) evaluatie en reflectie is daarom noodzakelijk.

Video's

In twee video's legt Grant Wiggins uit waar het bij Understanding by Desgn om draaite:

https://www.youtube.com/watch?v=4isSHf3SBuQ
https://www.youtube.com/watch?v=vgNODvvsgxM