Formuleren van leerdoelen

1.1 Waarom zijn leerdoelen belangrijk?

Elk onderwijs gaat uit van leerdoelen (1). Soms worden deze expliciet vermeld, al dan niet verpakt als vraag zoals in een paragraaf in Memo (editie voor 2 vwo) over de Opstand: Wat waren de oorzaken voor de Opstand in de Nederlanden in de 16e eeuw? Heel vaak worden de leerdoelen echter ook niet expliciet gemaakt.
Als leerdoelen expliciet worden vermeld, is dat vaak pas op het einde van een hoofdstuk, bijvoorbeeld in de vorm van een lijstje 'Wat moet je kennen en kunnen'. Vaak ook zijn de leerdoelen, bijvoorbeeld in de genoemde paragraaf over de Opstand, zo geformuleerd dat het voor de leerling niet duidelijk wordt aan welke eisen hij op het eind van het hoofdstuk precies moet voldoen, wat hij in de toets moet laten zien.

Dat is jammer, want om meer dan één reden is het zinvol de leerdoelen van een module van tevoren vast te leggen en kenbaar te maken aan de leerlingen. Zonder duidelijk en scherp geformuleerde leerdoelen is het bijvoorbeeld voor een docent moeilijk een weloverwogen keuze te maken voor inhouden, lesmaterialen en werkvormen. Als je niet weet waar je heen wilt, is het moeilijk om de juiste middelen te vinden die je daar kunnen brengen.
Bovendien is het moeilijk om leerlingen effectieve feedback te geven tjjdens het leerproces en om na te gaan of wat beoogd wordt, ook daadwerkelijk bereikt wordt (zie hoofdstuk 6).

Duidelijk omschreven leerdoelen zijn niet alleen van belang voor docenten, maar ook voor leerlingen. Omdat leerdoelen de gewenste kennis en vaardigheden beschrijven geven ze sturing aan het leren, en, zeker niet onbelangrijk, inzicht in de eisen waaraan de leerlingen, bijvoorbeeld op de toets, moeten voldoen.

Onderzoek en de praktijk laten zien dat leerdoelen effectiever worden naarmate ze leerling uitdagen boven zich zelfzelf uit te stijgen, leerdoelen dus waar ze hun tanden in moeten zetten. De prestaties van leerlingen die uitdagende doelen nastreven liggen beduidend hoger dan die van leerlingen bij wie dat niet het geval is. Ook blijkt dat de motivatie van leerlingen erop vooruit gaat als zij zelf invloed hebben op de leerdoelen en op de criteria die gelden voor het meten van vorderingen. Ten slotte blijkt dat het belangrijk is dat leerlingen duidelijk wordt gemaakt hoe de leerdoelen worden getoetst, bij voorkeur aan de hand van voorbeelden.

Hoewel doelen voor elke vorm van toetsing belangrijk zijn, geldt dat toch in het bijzonder voor formatie toetsen. Het verschil tussen formatief toetsen en het, tot nu toe meer gebruikelijke, summatief toetsen, wordt duidelijk als we de Engelse term voor beoordelen gebruiken, 'assessment'. Het woord "to assess' komt van het Latijnse werkwoord assidere dat zitten bij betekent. Bij beoordelen is het de bedoeling dat de docent aanschuift bij de leerling. Beoordelen doen we dan met en voor de leerling en niet over de leerling (Green, 1998).

Als je leerlingen ziet als planten dan kun je summatief beoordelen zien als het proces waarbij je het resultaat in hoogte of bloei meet. Het kan interessant zijn om deze metingen te analyseren en onderling te vergelijken, maar ze hebben geen direct effect op het groeien van planten. De nadruk ligt dus op het meten van de groei zoals Gerard Westhoff het noemt (2).

Bij formatief beoordelen geef je de planten water en voeding als naar gelang de behoeften van de plant, waarbij je direct bijdraagt aan de individuele groei van elke plant. Het gaat dan dus om ‘mesten’.

Bij summatieve beoordeling gaat het om het beoordelen van het leren (assessment of learning), bij formatief beoordelen wil de beoordeling bijdragen aan de groei van het leren (assessment for learning). Het onderscheid hoeft niet per se betrekking te hebben op de vorm en inhoud van de toetsen. Het gaat erom hoe je de uitkomsten van de toets gebruikt en waarvoor.

De verschillen tussen formatief en summatief toetsen in schema:



Het geven van een cijfer voor een toets is meestal zo informatiearm, dat ook als de toetsing formatief is bedoeld, ze in de praktijk gewoonweg summatief uitvalt: voor de leerling is na het krijgen van een cijfer het leren meestal voorbij, en is het leerrendement van korte duur (Wiliam, 2013). Black en Wiliam (2009) definiëren een formatieve toets dan ook als volgt: 'Het is een toets waarbij bewijsmateriaal van het niveau wordt verzameld, geïnterpreteerd en gebruikt door leraren, leerlingen en hun klasgenoten om beslissingen te nemen over de volgende stappen in het onderwijs die waarschijnlijk beter, of beter onderbouwd, zijn dan de beslissingen die genomen zouden zijn in de afwezigheid van dergelijk verzameld bewijsmateriaal.'

Het zal duidelijk zijn dat formatief toetsen een proces is, waarin de leerdoelen (feedup) centraal staan. Leraar en leerlingen proberen actief helder te krijgen wat de leerdoelen precies inhouden en proberen daar betekenis aan te geven. Die doelen zijn niet per definitie extern opgelegd, maar worden het liefst door de leerlingen zelf vormgegeven en opgehelderd en zijn betekenisvol. Leerlingen ervaren bij formatief toetsen veel zeggenschap en eigenaarschap over de leerdoelen.

Een volgend element in het proces van formatief toetsen is achterhalen waar de leerling staat ten opzichte van de leerdoelen. Dit kan bijvoorbeeld door een scriptie, betoog, essay, filmpje of posterpresentatie te laten maken, waarin zij laten zien in hoeverre zij de leerdoelen hebben behaald. De docent kan de leerlingen (meer of minder gedetailleerd) feedback geven op hun werk en deze vervolgens aanvullen met tips hoe zij hun prestatie kunnen verbeteren (feedforward). De leerlingen kunnen overigens ook zelf een rol spelen in de beoordeling, bijvoorbeeld in de vorm van peer-evaluatie of zelfevaluatie.

In onderstaande figuur is het Backward Design gekoppeld aan de feedback cirkel.

Figuur 2. Backward design en de feedback cirkel.

1.3 Leerdoelen formuleren

Leerdoelen moet geformuleerd worden in waarneembaar en meetbaar gedrag. Leerdoelen moeten helder en eenduidig zijn. Termen als enige, juiste en geschikte dienen daarom vermeden te worden.
Voor zover mogelijk en relevant voldoet een leerdoel aan de volgende eisen (3). Een leerdoel:
• specificeert de beoogde leerlingendoelgroep;
• beschrijft het waarneembare eindgedrag dat deze doelgroep na afloop van de les(senreeks) moet vertonen;
• vermeldt de belangrijkste omstandigheden waaronder de leerlingendoelgroep het verwachte eindgedrag moet vertonen (4).
• beschrijft het vereiste beheersingsniveau, bijvoorbeeld door te expliciteren welke prestaties de leerling moet leveren om zijn eindgedrag als voldoende beoordeeld te zien.

Dit wordt (n het Engels) het ABCD-model genoemd (audience, behavior, condition,degree).


Figuur 3. Het A-B-C-D-model

Voor de beschrijving van leerdoelen bieden ook de SMART-principes een handige richtlijn.

SMART staat voor:
•    Specifiek: Het leerdoel is in termen van concreet gedrag beschreven.
•    Meetbaar: Dat gedrag is meetbaar, dat wil zeggen, het valt te beoordelen aan de hand van vooraf te stellen criteria.
•    Acceptabel: Het gedrag is voor leerlingen en docenten de moeite waard.
•    Realistisch: Het doel is haalbaar, niet te laag of te hoog gegrepen en sluit aan op de zone van naaste ontwikkeling van de leerlingendoelgroep.
•    Tijdgebonden: Het doel is binnen een bepaalde tijd te bereiken en voorzien van een deadline.


Figuur 4. SMART formuleren van leerdoelen.

Het is niet altijd eenvoudig om de mate van specificatie van leerdoelen te bepalen. Het specificatieniveau moet duidelijk richting en sturing geven aan het onderwijs en de toetsing, maar moet ook weer niet zo specifiek zijn dat de vrijheid en flexibiliteit van het onderwijs in het gedrang komen.

In 'Toetsen op school' (2011) omschrijft Cito de kenmerken van goede leerdoelen als volgt: de leerling in stadium A in groep B van onderwijssoort C vertoont gedrag P in situaties Q, onder condities R, waarbij hulpmiddelen S worden gehanteerd, volgens prestatiestandaard T.

Een goed leerdoel bestaat uit drie of vier onderdelen, het verwachte gedrag, de inhoud, de norm en eventueel de voorwaarden (5).

Figuur 5. Leerdoelen formuleren.

Het verwachte gedrag beschrijft wat de leerlingen, na afloop van de leereenheid, moeten laten zien om aan te tonen dat ze aan het leerdoel hebben voldaan. Met andere woorden wat zijn de succescriteria waaraan leerlingen moeten voldoen?

Het tweede onderdeel geeft duidelijk aan op welk aspect/onderwerp (inhoud) het leerdoel betrekking heeft. Het leerdoel duidt verder het beheersingsniveau aan (norm), dat de leerling moet laten zien, of beschrijft de criteria die gelden bij het bepalen van een voldoende uitvoering, als een leerling voor een alternatieve toetsvorm kiest zoals een essay of een betoog o.i.d. Hoe gedetailleerder het beheersingsniveau wordt beschreven des te meer houvast dat een leerling biedt.

Ten slotte kan het soms handig zijn om aan te geven aan welke voorwaarden de prestatie van de leerling moet voldoen. Bijvoorbeeld, je kunt verschillende soorten bronnen met elkaar vergelijken met betrekking tot economische, politieke en culturele oorzaken en gevolgen van een gebeurtenis. In dit leerdoel wordt nader bepaald dat leerlingen verschillende soorten bronnen moeten kunnen gebruiken en dat zijn onderscheid moeten kunnen maken tussen economische, politieke en culturele oorzaken.

Bij het formuleren van leerdoelen kunnen handelingswerkwoorden (6) helpen waarneembaar gedrag te beschrijven. Hieronder staan voorbeelden van handelingswerkwoorden bij de verschillende denkniveaus van de taxonomie van Bloom (7).  

Het is aan te raden handelingswerkwoorden te vermijden die geen waarneembaar gedrag beschrijven, zoals kennen, weten, begrijpen, inzien, inzicht hebben in enz.

1.4 Voorbeelden van leerdoelen voor het onderwerp de Beeldenstorm

Leerdoelen geven, zoals gezegd, sturing aan het leren van de leerlingen. Ze kunnen daarnaast ook gebruikt worden om recht te doen aan verschillen tussen leerlingen en daarmee onderscheid aan eisen die aan leerlingen worden gesteld. Een leerdoel over de Beeldenstorm kan er op basisniveau bijvoorbeeld als volgt uitzien:

De leerling kan…



In dit leerdoel is aangegeven hoeveel oorzaken (de norm) van de Beeldenstorm (de inhoud) de leerling moeten kunnen beschrijven (het gedrag). Dit leerdoel kan eenvoudiger of moeilijker worden gemaakt door te variëren in de hoeveelheid oorzaken (norm) en/of in het gewenste gedrag, door andere, meer of minder veeleisende, handelingswerkwoorden te gebruiken. Een eenvoudiger leerdoel kan dan bijvoorbeeld luiden:
 
De leerling kan …



Meestal wordt een leerdoel complexer als die betrekking heeft op historische vaardigheden, bijvoorbeeld wanneer leerlingen bronnen moeten analyseren op oorzaken en gevolgen, of wanneer zij in een bron een bepaalde interpretatie moeten herkennen.

De leerling kan …



In dit voorbeeld gaat het om oorzaken, maar niet om willekeurige oorzaken. Leerlingen moeten economische, politieke en/ of godsdienstige oorzaken kunnen herkennen en benoemen. Daarmee is in dit leerdoel een voorwaardencomponent ingebouwd.

Ten slotte wordt in onderstaand leerdoel, veel meer dan in het vorige, een beroep gedaan op hogere denkvaardigheden. Om aan dit leerdoel te voldoen moet de leerling namelijk zelfstandig bronnen kunnen analyseren.

De leerling kan …



1.5 Toetsmatrijs

Goed geformuleerde leer- of toetsdoelen kunnen ook gebruikt worden om een toetsmatrijs te maken. Een toetsmatrijs is een hulpmiddel om de validiteit van een toets te borgen. Een toets moet gaan over de stof die belangrijk is, zoals beschreven in de leer- en toetsdoelen en recht doen aan het gewenste beheersingsniveau. De vragen moeten bovendien representatief zijn voor de gehele stof en van een verschillende moeilijkheidsgraad om recht te doen aan verschillen tussen leerlingen. De eerder genoemde taxonomie van bijvoorbeeld Bloom (of OBIT of RTTI) kan hierbij nuttig zijn (zie ook hoofdstuk zeven).

Stel je wilt in een toets een of meer vragen stellen over Griekse goden en hun functies, dan is het belangrijk je er rekenschap van te geven op welk denkniveau van Bloom je de vragen wilt formuleren en dus hoe je de leer/toetsdoelen moet formuleren.

                       Je kunt...

Zijn de leerdoelen eenmaal geformuleerd, dan kun je een laatste check doen aan de hand van de volgende controlevragen (8):

1. Is het leerdoel gericht op de gewenste leeropbrengst (en dus niet op een bepaalde activiteit)?
2. Is het leerdoel voor leerlingen duidelijk en transparant omschreven en maar op één manier te interpreteren?
3. Is duidelijk aan welke eisen (wat betreft gedrag, inhoud, norm en eventueel voorwaarde) de leerling moeten voldoen?
4. Op welke manier moeten leerlingen aantonen dat zij het doel gehaald hebben?
5. Is het leerdoel gericht op oppervlakkig leren (onthouden en/of begrijpen) of op diep leren (gebruiken van het geleerde)?
6. Is het leerdoel voor alle leerlingen motiverend? Wordt er rekening gehouden met niveauverschillen tussen de leerlingen?

Noten

1. Soms wordt er een onderscheid gemaakt tussen leerdoelen en toetsdoelen (toetstermen), waarbij de toetsdoelen een nadere specificatie zijn van de leerdoelen (voorwaarden, minimumvoorwaarden).
2.  Westhoff, G. (2012). Mesten en meten in leesvaardigheidstraining. In Levende Talen Magazine 2012/4
3.  Mager, R.F. (1974). Leerdoelen formuleren. Hoe doe je dat? Groningen, Wolters Noordhoff
4. Bij voorkeur met handelingswerkwoorden als noemen, schrijven, tekenen, aanwijzen, oplossen, uitvoeren, analyseren, selecteren, demonstreren, verklaren. "Mentale" werkwoorden als kennen, weten, begrijpen, of op de hoogte zijn van, zijn minder geschikt om leerdoelen mee te formuleren. Zij kunnen weliswaar aangeven wat zich in het hoofd van de leerling dient af te spelen, maar dat is van buitenaf niet waarneembaar.
5. Mager, R.F. (1974). Leerdoelen formuleren. Hoe doe je dat? Groningen, Wolters Noordhoff en Sanders, P. (red) (2013). Toetsen op School.
6. http://opbrengstgerichtmaatwerk.slo.nl/vakken/geschiedenis/doelen/Handelingswerkwoorden.docx 
7. http://hogeredenkvaardigheden.slo.nl/taxonomie-van-bloom 
8. Gils, D. van (2013). Opbrengstgericht werken in en door de sectie: Van lesplannen naar leerdoelen. Werkwijze om leerdoelen en succescriteria te formuleren.