Histoforum      Lesmateriaal      Toetsmateriaal      Vakinformatie      Magazine    

Gelezen tijd

Historische romans in de hogere jaren voortgezet onderwijs: cultuuroverdracht en leesplezier.

De school, een bedrijf in crisis?

De helft van de Vlamingen leest nooit een boek. Is de situatie in Nederland zoveel beter? 1/3 van de gezinnen in Vlaanderen koopt er nooit een. Nochtans grijpt slechts 10% van de kinderen tussen 3 en 10 jaar nooit naar boeken. Bovendien gaat het bij deze kinderboeken vaak om teksten met een hoog literair niveau, zoals het werk van Annie M.G. Schmidt. Nooit wordt er zoveel literatuur gelezen als in deze leeftijdsperiode. Nooit meer in hun leven zijn mensen even intens met literatuur bezig. Daarna splitsen de wegen zich. Er komen lezers en niet-lezers. Sommigen lezen nooit meer.
Schort er dan iets aan ons literatuuronderwijs? Hoe is een dergelijke nefaste evolutie te verklaren? Vanwaar die demotivering? Die afkeer voor literatuur? Die toenemende schoolmoeheid bij leerlingen... en leerkrachten?

Jos Martens & Myriam Paquet 

"Through literature I become a thousand people and yet remain myself."
(C.S.Lewis)

Is dit wel de schuld van het literatuuronderwijs? Van de lessen Nederlands? Of hebben we te maken met een veel diepere, algemene onderwijsmalaise (Martens 1988, 1992 )?

Vele leerkrachten voelen zich als "wachters aan de poort", de laatste dam tegen de stroom der barbaren die over tientallen televisiekanalen op ons toevloeit na de dijkbreuk van de kabeldecreten. Is het onderwijs voldoende gewapend om, ondanks alles, aan cultuuroverdracht te blijven doen? Om, tegen de gemakzucht van het tijdsgewricht in, actieve cultuurbeleving mee te geven in de bagage van het leven (de Moor 1988)?
 
Is het mogelijk leesplezier en cultuuroverdracht te verzoenen in de hogere studiejaren? Kunnen historische adolescentenromans hierbij een rol spelen? Cultuuroverdracht is niet mogelijk zonder het vak Nederlands, daarover zijn we het allen eens. Maar dat de doelstellingen van het vak geschiedenis evenmin kunnen bereikt worden zonder historische literatuur is o.i. veel minder gemeengoed.  
 
Remedies
 
Als praktische uitweg uit de leermotivatiecrisis zag prof. De Corte meer dan een kwart eeuw geleden reeds: reorganisatie van het leerprogramma; meer samenwerking en overleg tussen de leerkrachten in de vorm van 'team-teaching'; meer activerende onderwijsmethoden; sterke gerichtheid op individualisering; streven naar integratie van de leerinhouden en naar zelfstandig en zelfverantwoordelijk leren van de leerlingen door het stimuleren van zelfactiviteit en eigen initiatief (De Corte 1982). 
Voor zijn eerste punt creëerde de invoering van de eenheidsstructuur in Vlaanderen een prachtige symfonie van de gemiste kans: eens te meer werden de diverse leerplannen opgesteld per vak, zonder onderling overleg, zodat men eens te meer de 16de eeuw bestudeert in het 4de jaar voor geschiedenis en in het 5de jaar voor Nederlands. De roep naar samenwerking en meer professionaliteit klinkt ook heden nog even luid (Daems 1992). 
Allemaal goed en wel. Kunnen wij met literatuuronderwijs tegen de stroom in roeien? Wij hebben geen andere keuze, omdat elke verbetering op een deeldomein noodgedwongen een weerslag heeft op het geheel.
Dan is er de vraag naar de medicijn. Leesplezier blijft onontbeerlijk. Volgens Hawinkels moet literatuuronderwijs ertoe leiden "dat leerlingen na het verlaten van de school met plezier en onderscheidingsvermogen fictie blijven lezen (Hawinkels 1992)." Voor ons is dit zelfs de conditio sine qua non om te kunnen spreken van een geslaagde humaniora-opleiding.
 
Om aan literatuurbegeleiding te kunnen doen, dient de leraar in de eerste plaats een goed gefundeerd inzicht te bezitten in de reële beginsituatie van de groep waarmee hij werkt. Nu is hij daartoe meestal niet in staat, omdat hij zich zelfs niet bewust is van de psychologische kloof tussen hemzelf en een deel van zijn pupillen (en collega's). Elke klas bevat lezers en niet-lezers (net zoals elk lerarenkorps). De man of vrouw die voor de klas staat behoort -enkele droevige uitzonderingen niet te na gesproken- uit hoofde van zijn/haar beroep tot de eerste) categorie. En juist omdat hij/zij deze studierichting, dit beroep heeft gekozen, behoorde hij/zij reeds als kind, als adolescent, als jonge volwassene tot die eerste categorie. De substantiële mentaliteitskloof in een klas loopt dus niet horizontaal tussen leerlingenbanken en leraarstafel, doch verticaal door de leeftijden heen, tussen lezers en niet-lezers (Paquet 1988)! De wetenschappelijke basis om deze remediëring op te bouwen ontbreekt in ons land nog steeds.
 
In de tweede plaats blijft de discussie o.i. teveel hangen bij een te enge visie, typerend voor de literaire achtergrond van de polemisten. Prof. Soetaert zegt: " Als algemene doelstelling van het middelbaar onderwijs verdedig ik de stelling dat de leerlingen iets van de essentie van een aantal kennisgebieden horen te leren.. Eén van die perspectieven op het leven is de kunst... Dus: kunst verdient een plaats in het curriculum... ik zal mij hier beperken tot het perspectief van de literatuur - hoewel ik besef dat het hier een onderdeel betreft terwijl vele andere kunsten schromelijk verwaarloosd worden in het onderwijs (eigen cursivering) (Soetaert 1991, 1995)." In de werkmodellen in de lectuursteekkaarten op deze website willen wij nu juist aantonen dat vanuit de literatuur de weg opengegooid kan worden naar een breed spectrum van culturele terreinen, d.w.z. transfer naar beeldende kunsten, architectuur, mogelijkheden tot multimediaal werken... Wat prof. Soetaert -om alle misverstanden te vermijden!- zelf meer dan afdoende heeft bewezen. Aan het Departement Lerarenopleiding van de Universiteit Gent is hij. betrokken bij bijzonder boeiende experimenten in verband met (oude) literatuur en multimedia. In de voorbije jaren is hij steeds sterker gaan pleiten voor meervoudige geletterdheid. “Waarom inderdaad wel literatuur en geen film of muziek? Sinds de digitalisering staat de boekdrukkunst niet meer centraal, daar moeten we rekening mee houden als we het over het onderwijs in de toekomst hebben (de Smedt 2008).” Daarbij bestaat zijn publiek uit toekomstige leraars, die zich daarvan bewust moeten zijn omdat ze binnenkort met een publiek van leerlingen te maken zullen hebben voor wie niet literatuur gedeelde kennis zal zijn, maar deze andere vormen van geletterdheid.  
 
Leesbevordering: een curriculum vitae
 
“Hoe veranderen mensen van lezers die denken dat de wereld plat is in lezers die een reis om de wereld aandurven en zelfs de ruimte willen verkennen? Hoe kunnen we een enge, gesloten cirkel veranderen in een ruime, open spiraal die naar het rijke universum van de literatuur voert?” (Aidan Chambers, Vertel eens,1993, p.17.)
 
De leespiek bij jongeren zou zich bevinden rond 12 jaar. Voor Nederland en Vlaanderen neemt men aan dat het kritieke moment ligt in 3de en 4de jaar secundair onderwijs. Hier haken jongeren massaal af. Dat heeft vaak te maken met het gedwongen worden te lezen, vaak ook van boeken waar ze noch intellectueel, noch emotioneel aan toe zijn.
 
De Engelse auteur Aidan Chambers is van mening dat het afhaken sterk kan beperkt worden, wanneer men het lezen bij jongere kinderen stimuleert door wat hij noemt de leesomgeving, waarin de 'leescirkel' een grote rol speelt. "Wie graag leest en ervan uitgaat dat lezen leuk is, zal zich wel vermaken. Maar als lezen verplicht is en je er niets van verwacht, zul je het snel vervelend vinden. Op een prettige plaats kun je uren achter elkaar lezen. Op een onaangename plaats met veel afleiding zal ook de meest fanatieke lezer het binnen de kortste keren opgeven. We moeten er dus rekening mee houden dat de houding ten opzichte van lezen -en dat geldt zowel voor de leraar als voor de leerling- veel invloed heeft op de manier waarop we dat lezen beleven. We leven in een praatlustige tijd. Nooit eerder hebben mensen zoveel gesproken. Dank zij telefoon, radio, film, televisie en audiovisuele apparatuur zijn onze communicatiemogelijkheden enorm toegenomen, zelfs als we op enige afstand en tijd van elkaar zijn. Dit was een eeuw van gebabbel. Ik geloof namelijk dat lezen als geheel van activiteiten (wat meer is dan je ogen over de bedrukte pagina's laten gaan) productiever en waardevoller is dan praten. Toch is praten heel essentieel, niet in de laatste plaats omdat we pas weten wat we denken als we het onszelf horen zeggen.( Chambers 1993,1995)" 
Bemoedigend zijn hier de reacties van oud-leerlingen die zeggen dankbaar te zijn voor boekpromotie. "Boekpromotie is minder belangrijk voor de lezers, maar de groep niet-lezers kan worden wakker gemaakt, er gaat een wereld open." Lezers die zich in deze kritieke levensfase aangesproken voelen door lectuur blijven vaak lezers - levenslang. "Adolescentie is een opwindende periode waarbij de rusteloze energie van de adolescent positief kan worden aangewend. Ze zijn bereid inspanningen te leveren, niet alleen voor lezen, maar ook wat betreft persoonlijke ontwikkeling, relaties en persoonlijke problemen. Vele jonge mensen groeien dan op tot denkende, voelende mensen. Alhoewel ouders en leerkrachten vaak voelen dat ze weinig invloed hebben, zijn het de voorbeelden die zij geven, het begrip dat zij tonen die ervoor zorgen dat de relatie met de adolescent kan groeien (Reed 1988)." 


 
Historische romans en de adolescent
 
Goede historische (jeugd)romans zijn uitstekend geschikt om aan cultuuroverdracht te doen via lectuur, waarbij de grenzen van het enge literatuuronderwijs ruimschoots overschreden worden terwijl eveneens op het bescheiden niveau van een klas een aantal ziektesymptomen van ons onderwijs bestreden worden, zonder dat het leesplezier daaronder hoeft te lijden. Literatuur en historiografie zijn immers verwante muzen. George Macauly Trevelyan, voormalig hoogleraar moderne geschiedenis in Cambridge, schreef dat de beste historicus degene is die kennis van het bewijsmateriaal combineert met "het grootste intellect, het warmste menselijke medeleven en de grootste verbeeldingskracht." De laatste twee eigenschappen zijn ook voor een romanschrijver onontbeerlijk. Trevelyan achtte het even onontbeerlijk dat de historicus schreef, niet voor specialisten, doch voor een groot publiek, omdat hij wist dat je voor het publiek duidelijk moet zijn en interessant. Dat zijn de twee criteria die bepalen of iemand goed schrijft. Met het idee dat alleen fiction tot de literatuur behoort was hij het apert oneens (Tuchman 1988). Zo vinden wij dat, omgekeerd, een goed gedocumenteerde historische roman een onvervangbare rol speelt in de vorming van het historische bewustzijn, die uiteindelijke doelstelling van het curriculum geschiedenis. In het verleden hebben wij reeds herhaaldelijk betoogd dat literatuur en geschiedenis elkaar niet kunnen missen, als we werkelijk aan algemene vorming willen doen (Martens 1988).

Historische romans vormen een ideaal instrument voor vakkenintegratie en multimediaal werken, zoals De Corte dat bepleitte. Omstreeks 1975 -meer dan 30 jaar geleden ondertussen- zag de Nederlandse literatuurdidacticus Jacques Vos het aanwenden van historische romans hiervoor als dé trend voor het volgende decennium! Gelijk alle literatuur zijn ze geschikt voor binnenklasdifferentiatie. Jongeren zijn immers zeer verschillend in aanleg, kennen, kunnen, motivatie, karakter, tempo, begaafdheid, belangstelling, inzet, of luiheid! Hieraan kan een keuze beantwoorden van boeken voor differentiatie volgens moeilijkheidsgraad. Voor klassikale lectuur kozen wij de laatste jaren telkens een niet zo gemakkelijk boek, met de bedoeling zoveel mogelijk facetten van een cultuur of een cultuurperiode degelijk te belichten. Hier hadden wij dan ook onveranderd de ervaring dat leerlingen in hun leesdagboek over het algemeen niet zo positief op onze keuze reageerden. Naderhand, als zij zelf aan de slag gingen, kregen zij even onveranderd de smaak te pakken en presteerden zij beter dan wij en zijzelf verwacht hadden!
 
Voor werken in de klas kiezen wij vanzelfsprekend boeken met een behoorlijk literair niveau, die het gevoel van de lezers voor een bepaalde periode verdiepen, die hen doen nadenken, niet alleen over het verleden, maar ook over hun eigen tijd, over situaties en hiërarchie van waarden (Noorduijn 2008). En met de mogelijkheid tot 'culturele intertekstualiteit', d.w.z. transfer naar schilderkunst, kennismaking met de klassieken, mogelijkheden tot multimediaal werken... Een gegarandeerde remedie tegen burn-out … ook voor leerkrachten! 
 
Een onvervangbare leeskracht
 
Leraren zijn vaak bang dat zij zelf de antwoorden niet zullen kunnen beantwoorden en niet alles van een boek begrijpen. Die angst is onnodig als je erkent dat een leraar vragen mag stellen waarop hij het antwoord niet weet, en toe kunt geven dat je wilt proberen daar samen met de leerlingen uit te komen.
Pas hierop de volgende definitie toe:  "Een uitstekende les heb je niet wanneer de leerkracht briljant is, maar wel wanneer de leerlingen briljant zijn."
Vroeger wist de leerkracht alles, en leerde de leerling alles. Nu is dat helemaal niet zo afgelijnd meer. "Wie leert wie wat?" is de vraag.

De hoeveelheid informatie wordt steeds groter. Daarom gaat onderwijzen niet zozeer om wat we onderwijzen, maar om het aanleren van strategieën hoe jongeren die informatie zelf kunnen verwerken. Het is dus niet belangrijk welke teksten we in de klas bespreken, maar wel hoe we teksten in het algemeen leren interpreteren. De meest interessante teksten zijn uiteraard de meest literaire. Als je daarmee kunt omgaan, kan je met elke tekst omgaan.

Om daar commercieel wijzer uit te worden, onderzocht de American Book Seller's Association wat mensen naar een bepaald boek doet grijpen. Maar wat bleek? Meestal lezen we wat onze beste vrienden ons aanraden. Daar kon de Association weinig mee aanvangen, maar het leesonderwijs wel!
Bij leesonderwijs moet de leerkracht ernaar streven 'de beste vriend in het leesproces' te zijn. Een combinatie van 'gekend genoeg en nieuw genoeg', de persoon aan wie je vraagt: "En waarover ging het dan?" Of: "Waarom vond je het goed?" Hij of zij mag niet meer willen zijn dan slechts een medelezer. Hij deelt met de andere lezers in de groep het enthousiasme, de moeilijkheden en de leespatronen. Alleen moet de leerkracht je vlugger verder brengen dan je beste vriend dat kan, door zijn/haar grotere leeservaring. In principe is alles wat een lezer zegt over een boek even goed en even belangrijk. Maar de leerkracht is onmisbaar als diegene die de interpretatie telkens terug kan leiden naar de tekst zelf (Chambers 1993 en 1995). Wanneer wij historische romans didactisch willen benutten voor cultuuroverdracht, krijgt zijn opdracht een bijkomende dimensie: de relatie uitklaren tussen feit en fictie, tussen waarheid en verdichting. Men kan immers niet ontkennen dat vele recente verhalen naast een didactische waarde als aanvulling of alternatief op lesmateriaal ook een pedagogische waarde hebben. Hun rol in de cultuuroverdracht en het vormen van historisch bewustzijn is niet te onderschatten (Marchau 2008).
 
"Voor elke educatieve situatie geldt; hoe echter, hoe beter. Het mooie van het lezen van literatuur is dat lezen zelf het doel is. Je leest literatuur om het lezen zelf, omdat je daar zin in hebt, omdat de tekst je boeit en je er misschien wel iets van leert (Chambers 1995)."
 
Dat gevoel zouden we moeten kunnen bereiken in de klas.
 
Op behoorlijk niveau gevarieerd en creatief met lectuur bezig zijn bestrijdt de toenemende schoolmoeheid van leerlingen en... leerkrachten. Het bekampt tevens nog een ander euvel van het verschoolde leren, dat Cornelis Verhoeven aanklaagt in zijn Tractaat over het spieken:

Maar op een totaal in kaart gebracht, tot in details uitgetekend gebied vallen redelijkerwijs geen ontdekkingen meer te verwachten... Kortom: er is geen plaats voor interesse als de verwondering geen kans krijgt terug te schakelen naar een grotere graad van wanorde, waarin de vanzelfsprekendheid nog niet tiranniek heerst... Een didactiek, die maar één richting kent, de onfilosofische en antibeschouwelijke richting van toenemende vanzelfsprekendheid en praktische hanteerbaarheid, is een geëigend instrument om interesse in de kiem te smoren... (Verhoeven 1980)."

Historische jeugdromans nu

“De geschiedenis verandert van datum, maar de held en de wereld veranderen niet."
( Rudi Wuyts, over Willy Spillebeen, Antwerpen, UFSIA, 15.3.1995)


In het moderne jeugdboek zijn de schrijvers solidair met hun lezers. Ze plaatsen zich, in tegenstelling met de vroegere auteurs die "naar beneden"schreven op moraliserende en belerende toon, op hetzelfde niveau als hun lezers. De toon van samenhorigheid en gelijkheid treft men vooral aan in boeken die de eigen werkelijkheid van de jongeren schilderen, maar ook in bijvoorbeeld historische verhalen of vertellingen van vroeger, dikwijls uit de tijd van de schrijver zelf. Globaal genomen volgen de historische jeugdromans de algemene positieve trend. De karakters zijn mensen van vlees en bloed geworden die angst, vreugde, verdriet en twijfel kennen. De superheld van vroeger heeft een elastische terugtocht uitgevoerd naar de strip. (En zelfs daar kunnen wij een analoge evolutie ten goede zien!) Goede verhalen vinden hun voedingsbodem in de concrete historische tijd die ze beschrijven; ze groeien er organisch uit.

Steeds vaker staat niet een grote, bekende historische figuur centraal, maar gewone mensen in hun dagelijkse doen en laten. Hierbij wordt ook meer dan voorheen aandacht besteed aan het innerlijk van de personages. Deze fictieve personages worden steeds meer en beter psychologisch uitgediept (Buenen 2008).

In een boek over de jaren twintig kan men onmogelijk drugsproblematiek of abortus stoppen, maar wel alcoholisme, verstoting door ouders of de positie van de vrouw. Hier kunnen deze toestanden in een juist historisch perspectief worden geplaatst. Wanneer een auteur schrijft over een voorbije tijd, moeten de zogenaamde jongerenproblemen gedeeltelijk van andere aard zijn, als men enigszins historisch correct wil zijn. De Zweedse schrijfster Ulla Lundqvist zegt dat historische romans minder vatbaar zijn voor mode en opportunisme. Misschien verklaart dit de literaire kwaliteit van heel wat historische verhalen (Lundqvist 1986).

In een interview over zijn nieuwe adolescentenroman De wil van Wodan (Leuven, Davidsfonds/Infodok, 1994) in Omtrent (februari 1995, p.48 e.v.) bakent Hedwig van de Velde naar ons gevoel de grenzen van een goede historische roman correct af. Het verhaal speelt tijdens de Bataafse opstand van Iulius Civilis in het 'drie keizersjaar' 69 n C. "Met de hulp van Galliërs en Germanen is die opstand uitgegroeid tot een ware oorlog. En dan vermeldt Tacitus een treffend detail: Civilis spaart de stad Colonia (Keulen), omdat zijn zoon er bescherming kreeg. Dit niet verder geëxpliciteerde detail leverde me stof voor een jeugdroman: ik gaf de zoon een naam, Kunjar, en met mijn fantasie beschreef ik het verloop van de gebeurtenissen door de blik van deze jongeman. Je zou kunnen stellen dat mijn verhaal zich als een wingerd omheen de tijdsband van de geschiedenis slingert. Daarmee bedoel ik, dat ik de verworvenheden van het historisch onderzoek geen geweld aandoe en dus de feiten respecteer. Mijn fantasie begint te werken waar het echt concrete niet meer is ingevuld: de gevoelens van mensen uit die tijd en hun beleving van de feiten. ... Vooreerst heb je binnen het historische stramien voldoende ruimte om verhalende elementen te verweven: een stukje love-story en een misdaadverhaal dat de nieuwsgierigheid van de jonge lezer prikkelt, kruiden bijvoorbeeld De wil van Wodan. Maar er is meer dan dat. Het feit dat het verloop van de gebeurtenissen wordt beschreven vanuit het standpunt van een hoofdfiguur - in dit geval Kunjar, de zoon van Civilis - biedt twee verhaaltechnische voordelen: enerzijds kunnen de lezers zich gaan identificeren met deze hoofdfiguur, net als zij een jonge kerel die stilaan op weg is een jongvolwassene te worden, en anderzijds kan ik zo ook weer een aantal historische gegevens, die een roman slechts tot ballast zouden zijn, links laten liggen. Kunjar kan immers enkel zien en beleven wat er zich onder zijn ogen afspeelt, hij is geen beschouwend historicus. De historische roman wordt daarmee een echt avontuur."
Auteurs van historische verhalen zijn gedreven vertellers. De beste althans. De recente historische jeugdroman stelt de lezer in staat een vergelijking te leggen tussen het heden en het verleden en leidt op die manier bijna automatisch tot bezinning op de voor- en nadelen van beide perioden. Dit bedoelt men met het begrip ‘actuele relevantie’:

Ook in literair opzicht heeft de historische jeugdroman een groei doorgemaakt. De instelling van de Thea Beckmanprijs in 2004 lijkt het genre een extra duwtje te hebben gegeven. De historische jeugdromans van nu zijn niet alleen grensverleggend en wetenschappelijk goed gedocumenteerd, steeds vaker ook zijn zij geschreven in een taal die niet voor de literaire historische literatuur voor volwassenen hoeft onder te doen. Een literatuur die leeft, evolueert en zichzelf vernieuwt en regelmatig en met recht in de literaire prijzen valt!

Grenzen van de historische jeugdroman

Wat is een historisch verhaal eigenlijk? Een verhaal dat in het verleden speelt en over historische feiten en personen vertelt. Zo eenvoudig? Is een roman over de Tweede Wereldoorlog, die vlak na de feiten geschreven werd, een historisch verhaal? 1984 van George Owell (1948) en Vechten voor overmorgen van Evert Hartman (+1994) waren bij verschijnen in een nabije toekomst gesitueerd, die ondertussen door het verstrijken van de tijd is ingehaald. Maakt hen dat in het verschuivende nu tot historische romans? Kan je indianenverhalen, die haast alle in het verleden spelen, beschouwen als historische romans? Niet alleen de grens van het genre zelf is moeilijk af te bakenen, maar ook die tussen jeugd- en volwassenenliteratuur. De laatste twintig jaar zijn er uitstekende adolescentenboeken gepubliceerd, die ook door volwassenen met veel plezier kunnen gelezen worden en die een vergelijking met De Literatuur best kunnen doorstaan. Een aantal daarvan wordt uitsluitend bij 'jeugdliteratuur' gerekend omdat de uitgever ze -meestal om commerciële redenen- in een jeugdreeks heeft ondergebracht.
Lachende Jongen (over de Navaho) van de antropoloog Oliver La Farge (Pulitzerprijs 1929, maar pas in 1984 in het Nederlands vertaald) was bij zijn verschijnen in het toenmalige heden gesitueerd en nooit als jeugdboek bedoeld. Voor De hel bestaat (1984) ontving Willy Spillebeen diverse bekroningen. Zelf zegt hij dat hij absoluut niet de intentie had een jeugdverhaal te schrijven. Na het succes van dit boek wilde hij een ander adolescentenverhaal schrijven over een page van Cortés, de zestiende-eeuwse conquistador van het Aztekenrijk. Het draaide uit op Cortés of De Val (1987), duidelijk een psychologische historische roman voor volwassenen. (Ondertussen is Spillebeen bekroond met de Theabeckmanprijs ‘beste historische jeugdboek 2006’ voor zijn adolescentenroman Serge/Samuel.)

Ed Franck protesteerde ertegen dat zijn schitterende Begraaf me over de bergen (1988), die hij bedoeld had voor volwassenen, gecatalogiseerd werd als adolescentenverhaal voor de tweede graad (3de en 4de jaar voortgezet onderwijs). Dezelfde Ed Franck overkwam dan ook nog eens het omgekeerde. Vanaf omstreeks 1995 hertaalde hij een aantal pareltjes uit de Middelnederlandse- en wereldliteratuur, uitgegeven in de Valentijnreeks, voor 12+. Onderwerp van deze jeugdromans is telkens een legendarische, maar gedoemde liefde: Tristan en Isolde, Medea, Dido en Aeneas, Romeo en Julia. Voor het laatste in de reeks, Abélard en Héloïse werd hij zelfs bekroond met De Boekenleeuw 2003. De verhalen vielen echter veel meer in de smaak bij 16 - plussers en volwassenen. Zij werden samengebracht en in 2005 door Davidsfonds heruitgegeven in een literaire reeks voor volwassenen onder de titel: Hou van mij. De mooiste verhalen over liefde, schitterend verlucht door de internationaal gelauwerde illustrator Carll Cneut.

Een laatste voorbeeld om te besluiten: De winter van de Belgica door Willy Schuyesmans over de Zuidpoolexpeditie van de Gerlache in 1897, is oorspronkelijke in 1993 uitgegeven in een reeks voor jeugdliteratuur. De eerste druk werd in 1995 bekroond door de Koninklijke Academie voor Nederlandse Taal- en Letterkunde met de Karel Barbierprijs “voor een historische roman, geput uit de eigen geschiedenis”, een prijs die normaal niet voor jeugdboeken is bestemd. De tweede druk is in 2005 uitgegeven als roman voor volwassenen, met ongewijzigd tekst, maar verrijkt met een aantal authentieke kaarten en foto’s van de expeditie, uit het archief van het Antwerpse Scheepvaartmuseum en de privécollectie van de familie de Gerlache.

Anderzijds ontving Els Beerten voor Allemaal willen we de hemel De Boekenleeuw 2009. Het is een adolescentenroman over collaboratie in de Tweede Wereldoorlog en Vlaamse oostfrontstrijders. “Het heeft alles om een jeugdklassieker te worden: een zorgvuldig geconstrueerde plot, een gedurfd verhaal en een verrassend einde. Een prachtig boek waar geen leeftijd op staat.” En gelijkelijk gewaardeerd door jongeren en volwassenen. Maar wel een kanjer van 498 bladzijden!

Hoewel, is omvang wel een geldig criterium? Enkele jaren geleden hielden wij met enkele collega's op verschillende scholen een enquête in het vierde en vijfde jaar. Het bleek dat je in elke klas leerlingen hebt die selecteren op omvang. Sommigen zoeken de magerste boekjes van de leeslijst uit, anderen lezen uitsluitend dikke turven "omdat dat meer en langer leesplezier geeft." Exemplarisch zijn de nu al decennia durende populariteit van de toch niet zo gemakkelijke jeugdromans van een Rosemary Sutcliff (+1992) en het even blijvend succes dat de dikke boeken van Thea Beckman (+2004) genieten. Tijdens een gesprek hierover in een kalm ogenblik op de Antwerpse Boekenbeurs van 1984 zei de schrijfster mij dat ze er evenmin een afdoende verklaring voor heeft. "Ik schrijf uitsluitend boeken, zoals ik ze zelf wil lezen. Weet je dat de uitgever destijds in mijn Kruistocht in spijkerbroek een heel hoofdstuk heeft geschrapt, over een jongen die per ongeluk naar het heden wordt geflitst, omdat hij vreesde dat hij een dergelijk omvangrijk boek niet eens aan de straatstenen zou kwijtraken?"

Historische romans in soorten

Historische (jeugd)romans kunnen wij grosso modo in vier grote categorieën indelen. Ten eerste heb je de "mantel-en-degen-verhalen." Hier dient de geschiedenis enkel als decor voor spannende avonturen, waarbij het verleden de functie heeft die in andere boeken vervuld wordt door verre landen of exotische stranden.

Ergens tussen deze categorie en de volgende in, staan wat je oneerbiedig "historische keukenmeidenromans" zou kunnen noemen. Ze zijn meestal bestemd voor volwassenen en handelen over sentimentele perikelen in lang vervlogen tijden, bij voorkeur aan koninklijke hoven. Hoewel ze heel wat wetenswaardigheden over de beschreven tijd kunnen brengen, bewandelen ze zeer zorgvuldig sinds lang platgetreden paden.

Als tweede categorie heb je de didactische romans die vooral feitenmateriaal aanbrengen op historisch gebied, wat soms ten nadele gaat van leesbaarheid en spanning.

 

Recensie De adelaar van het Negende

Ten derde zijn er de psychologische historische romans. Hier ontwikkelt de intrige zich vanuit het karakter van de hoofdpersonen. Wanneer het een goed historisch verhaal betreft, zal die psychologie sterk bepaald worden door de beschreven tijdgeest.

De geëngageerde romans vormen een vierde afdeling. Dit zijn boeken die een boodschap willen brengen die niet alleen voor het verleden geldt, maar ook voor onze tijd en alle tijden. Ze leggen de nadruk op belangrijke waarden als rechten van de mens, broederschap, vriendschap, verdraagzaamheid enz.

Dan is er nog een laatste reeks, die niet zo gemakkelijk is onder te brengen in een van de hoofdcategorieën. Het iseen genre dat tot nu toe zeer weinig in trek was bij jeugdschrijvers. De Amerikanen bestempelden het met een nieuwbakken woord faction, een samentrekking van 'facts' (feiten) en 'fiction'. Met andere woorden: de dorre feiten krijgen leven ingeblazen door een opbouw in romanvorm. Beroemde vertegenwoordigers van dit genre zijn onder anderen Cornelius Ryan met De langste dag, over de landing in Normandië op 6 juni 1944 en het schrijversduo Collins en Lapierre. Ook Barbara Tuchman ( De waanzinnige veertiende eeuw, De Trotse Toren....) en het recentere Band of Brothers van Stephen Ambrose kunnen bij dit gezelschap gerekend worden. (Dit laatste boek is net als dat van Ryan ook verfilmd tot een zeer succesrijke televisieserie).  
Faction leunt het dichtst aan bij de wetenschappelijke studie. De auteurs bouwen hun werk op aan de hand van duizenden steekkaarten vol feiten, interviews met ooggetuigen en overlevenden, die dan als een puzzel in elkaar geschoven worden in een vlotte, leesbare stijl. Iets wat van de meeste academische historische werken helaas niet kan gezegd worden.eerlingen rekenen De hel bestaat van Spillebeen of In de greep van de macht van Ed Franck vaak bij de categorie faction. Typisch. Want een goede historische (jeugd)roman laat zich, naar onze ervaring, zelden onder één noemer vangen. 
Wat Faction is voor de literatuur is docudrama voor de film: een kruising tussen speelfilm en zuivere documentaire. Maar daarmee belanden wij bij een ander hoofdstuk, en dat is voor een volgende keer…
 
 
Literatuur en geschiedenis
 
Collega's, laten wij ons geen illusies maken. Historische kennis wordt niet in de eerste plaats verworven of gepopulariseerd door geschiedenislessen of wetenschappelijke naslagwerken.
De eigenlijke historische beeldvorming gebeurt veel sterker en diepgaander door televisie, film, strips en historische romans. Voeg daarbij nog het grensverleggend karakter van de persoonlijke lectuur. De historische roman heeft, naar onze mening, vooral waarde omdat hij het verleden tot leven wekt, omdat de emotionele aspecten ervan meer op de voorgrond kunnen treden dan in de geschiedenisles, omdat hij de lezer in staat stelt zich in dat verleden in te leven.
 
Anne Franks Dagboek, of Het Bittere Kruid van Marga Minco laten leerlingen toe zich in te leven in de bezettingstijd tijdens de Tweede Wereldoorlog, veel beter dan de beste geschiedenisles dat kan. Een jeugdboek als Célines Grote Oorlog van Johan Ballegeer maakt hen -zelfs in een laatste jaar- én evengoed hun ouders pas goed duidelijk hoe verregaand de discriminatie van de Vlamingen tijdens de Eerste Wereldoorlog wel was.
 
 
Waarden
 
Naast toetsen van de romanwerkelijkheid aan de historische realiteit, komen in de romans die we kiezen karakterbespreking en waardenverduidelijking -wij gebruiken het woord uitdrukkelijk in het meervoud, tegen de gangbare spelling in- telkens sterk aan bod. Jongeren lezen historische verhalen, niet in de eerste plaats uit zucht naar escapisme, maar om klaar te zien in zichzelf en de eigen wereld.
 
De late adolescenten kampen met teveel vragen om er zelf uit te komen. Zij voelen zichzelf rijp en onafhankelijk, en zijn dat ook in zekere zin. Zij sluiten daarbij vaak hun ouders uit, maar blijven lezen om in hun lectuur de antwoorden en rolvoorbeelden te vinden. En goede historische romans bieden die rolvoorbeelden in overvloed (Reed 1988). Het is belangrijk dat zij zichzelf herkennen in de karakters, de plot en de thema's van de gelezen boeken. Als ze verhalen onwaarschijnlijk of onrealistisch, de thema's duister vinden, dan leggen ze het boek naast zich neer. Als ze desondanks toch verplicht worden het boek te lezen, dan wordt dat een pijnlijke zaak (Chambers 1995).
 
Goede historische romans lenen zich bij uitstek om jongeren op ontdekkingstocht te sturen, ook wat waarden en normen betreft. En indien de boodschap door sterke, inleefbare figuren gedragen wordt, is dit mooi meegenomen (Marchau 2008). 
 
Waardenverduidelijking is geen indoctrinatie, wel integendeel, een middel om een hiërarchie van waarden voor zichzelf vast te leggen: "Wat heeft in de gegeven omstandigheden voorrang op wat?" Volgens Raths doorloopt het proces van waardenverduidelijking zeven fasen:

1. Waarderen.
2. Openlijk voor je mening uitkomen.
3. Het kiezen uit alternatieven.
4. Het kiezen na het onder ogen zien van consequenties.
5. Het vrij kiezen.
6. Het handelen.
7. Het consequent in vergelijkbare situaties op dezelfde manier handelen (Raths 1978).
 
Jongeren moeten een verantwoorde keuze leren maken, maar ook geconfronteerd worden met de consequenties van die keuze. De kunst bestaat erin dit proces om te zetten in goedgekozen vragen of taken. Dit kan bij de bespreking door het tegenover elkaar plaatsen van twee extreme, controversiële standpunten, die in een volgende fase worden gemotiveerd en vervolgens pas daarna in een discussie worden uitgeklaard.
 
Literatuuronderwijs is leren denken!
 
Wenken voor de lespraktijk
 
Om ook het historische luik behoorlijk door te lichten is samenwerking tussen de collega’s geschiedenis en Nederlands aangewezen. Voor het werken met historische jeugdboeken ontwierp de Nederlandse didacticus Jacques Vos een eenvoudig, maar doelmatig schema, dat uit de volgende fasen bestaat.
 
1. Introductie van het boek. Zeer belangrijk is de motivering van de leerlingen. Hier leg je best de nadruk op de fase lezersreacties door middel van het leesdagboek. Van primordiaal belang is het enthousiasme van de leerkracht en een zo weinig mogelijk streng-schoolse aanpak.
 
2. Analyse en interpretatie: dit is het terrein van de leerkracht Nederlands.
 
3. Verwerking 1: uitvoering van schrijf-, spreek- en speelopdrachten die direct gerelateerd zijn aan het boek. Voorbeelden hiervan vind je voldoende bij de didactische verwerkingen in Leeswijzer en in de hierna voorgestelde modellen.

4. Verwerking 2: opdrachten in verband met de historische context. Om te slagen moet je kunnen uitgaan van de betrokkenheid van de leerlingen. Daarom dien je voldoende tijd te besteden aan een fase lezersreacties. De leerlingen houden bij het lezen individueel een lezersdagboek bij waarin ze losweg hun indrukken optekenen in verband met leesbaarheid, geloofwaardigheid van karakters en historische achtergrond. Het is belangrijk dat hier dan ook iets mee gebeurt. Je kunt ze mondeling naar voor laten brengen in de klas, waarbij de leerlingen. reageren op elkaars bevindingen. De didactische basisprincipes zijn dus uitdrukkelijk leerling-gericht en niet leerstof-gericht.
 
Vooraleer je met het boek van start kan gaan in de klas, moet er voorbereidend werk verricht, zeker in geval je effectief met collega's moedertaal of geschiedenis samenwerkt.

1. Na de keuze van het boek en grondige lectuur ervan door de leerkracht(en) moet onderzocht welke aspecten voor uitwerking in vakkenintegratie in aanmerking komen.
 
2. Keuze van leermiddelen en werkvormen:
- complementair werken in groepen met verscheidene boeken rond hetzelfde thema of tijdperk? Welke naslagwerken zijn nodig? Welke passages uit die naslagwerken?
 
- Ook andere media inschakelen? Zijn er speelfilms, documentaires, schooluitzendingen over het onderwerp? Zijn die onmiddellijk bruikbaar of moeten ze vooraf bewerkt worden om ze toegankelijk te maken?

- Groepswerk? Simulatiespel? Op welk ogenblik inschakelen? Hoe evalueren?
 
3. Samen met de leerlingen de criteria bepalen op basis waarvan men na afloop zal evalueren. Bijvoorbeeld, een schriftelijk verslag wordt door de leraar geschiedenis beoordeeld op historische juistheid, door de leraar Nederlands op taalkundig niveau, synthesevorming, logisch structureren enz. (= vorm van gericht schrijven). Natuurlijk telt dit mee voor enkele huistaken, en voor quoteringen dagelijks werk.
 
4. Opstellen van een tijdschema, indeling van de werkgroepen enz. Bijvoorbeeld: de gedeelten uit het schoolboek over groepswerk en gericht schrijven worden naar voor gehaald in de lesprogrammatie en hier bij elkaar gebracht in functie van het werk; de lectuur van het boek moet starten 3 weken voor andere vakken ingeschakeld worden. Past die inschakeling ergens in het programma aardrijkskunde, geschiedenis... ? Is het mogelijk en nodig bepaalde leerstofonderdelen te verplaatsen zodat het project op een logische plaats geïntegreerd kan worden? Nederlands biedt door de modulaire opbouw van de stof veel kansen. Maar enkele jaren geleden hebben wij in het 4de jaar voor aardrijkskunde het leerstofonderdeel Latijns-Amerika van het derde naar het eerste trimester verplaatst en het leesproject rond De hel bestaat van Willy Spillebeen gebracht na de behandeling van de Grote Ontdekkingen in de geschiedenisles, zodat naast Nederlands ook aardrijkskunde, geschiedenis, godsdienst en Engels konden meespelen.
Onze ervaring leert dat dit onderdeel vaak de zwaarste problemen oplevert.  
 
Enkele lectuurmodellen
 
Exemplarisch vermelden we twee van de vele mogelijke thematische lectuurmodellen. De links op de titels brengen je bij uitvoerige, in de klas uitgeteste lectuursteekkaarten die een handige wegwijzer kunnen zijn voor modulair al dan niet vakoverschrijdend werken. Bij thema 2 is een korte actualisering toegevoegd over negationisme. 
 
Thema 1: verdraagzaamheid Interculturele confrontatie
 
E. Franck, In de greep van de macht  
J. Marijn, Het verbroken zegel  
W. Spillebeen, De hel bestaat  
W. Spillebeen, Cortés of De Val  
G. Van Camp, Grafikos   
A. Zitelmann, De schaduw van de toren
A. A. Zitelmann, Hypatia
 
Thema 2: W.O. II
 
Wie rond dit thema wil werken in een ruimere leereenheid rond Tweede Wereldoorlog en nazisme, verwijzen we naar: Myriam Paquet & Jos Martens, ‘Tweede Wereldoorlog. Een multimediale vakoverschrijdende leereenheid’ 
Houd er rekening mee dat sindsdien op deze site heel wat meer boeken en films zijn besproken, die eventueel ook kunnen ingeschakeld worden. Het lijkt me in ieder geval interessant woord en beeld met elkaar te confronteren. Zie op deze site: Films over de Tweede Wereldoorlog. 
 
Waardenverduidelijking en historische kritiek
 
In samenwerking met de leerkracht geschiedenis kunnen een paar ideeën rond historische kritiek, en manipulatie of indoctrinatie aangebracht worden. De Tweede Wereldoorlog leent zich hiertoe zeer goed. Alle leerlingen hebben wel al gehoord over diegenen die beweren dat de kampen geen uitroeiingskampen waren. Wat zijn hun argumenten? De DVD In naam van de Fuhrer, van Lydia Chagoll toont alleen teksten van manuscripten, schoolboeken etc. ten tijde van Hitler, in combinatie met beelden van de realiteit, en toont op die wijze heel goed aan hoe propaganda werkt, hoe de waarheid kan vervormd worden om een bepaald doel te bereiken.
 
In In de video V- week komt een heel emotionele passage voor, waarbij een niet noodzakelijk verband gelegd wordt tussen afgesneden mensenhaar en uitroeiing. (Alle gevangenen werden -levend- kaalgeschoren bij aankomst, om hygiënische redenen.) Dit werd plots brandend actueel en leidde internationaal tot een rel toen (de Duitse) paus Benedictus XVI begin 2009 de excommunicatie ophief van vier traditionalistische bisschoppen onder wie de Holocaustontkenner Williamson. Voor de televisiecamera’s zei deze ondermeer: “Er zijn geen zes miljoen Joden vergast in de gaskamers.” Dit klopt!! Let op de formulering, een Goebbels waardig. In Vlaanderen heeft Prof. G. van den Berghe al eerder aangedrongen op ‘zindelijke redenering’, ook tegen dit soort besliste onzindelijke redeneringen in. Immers: niet alle concentratiekampen hadden gaskamers (en hij levert er de lijst bij). Tienduizenden Joden, zigeuners … zijn niet vergast, maar doodgefolterd, uitgehongerd, neergekogeld, opgehangen, doodgeschopt of geslagen… ga zo maar verder!
 
Het is nodig de leerlingen te confronteren met de argumenten van de zogenaamde negationisten. Zie hiervoor: Loochenaars - leugenaars, Panorama van 27.4. 1995 (41 minuten) en G. van den Berghe, De ontkenning van de jodenuitroeiing in geschiedkundige context. Tegen-geschiedenis, in: DIGO, XVII, 2, 1993, p. 19 - 25. 
 
 
Geraadpleegde werken
 
 
BOSCH, B. van den, “Ik weet nu wat een gretto is.” De representatie van de Tweede Wereldoorlog in jeugdliteratuur. (Internetartikel)
 
BUENEN, E., Armoede, ellende en heldhaftige meisjes. De historische jeugdroman in Nederland en Vlaanderen, in: De Leeswelp, 2008/1, p. 22-26.
 
IDEM, Koningin van het historische jeugdboek. Portret van Thea Beckman, in: De Leeswelp, 2008/2, p. 72-77.
 
CHAMBERS, A., Vertel eens. Kinderen lezen en praten, Amsterdam, Querido, 1993. en
IDEM, De leesomgeving. Hoe volwassenen kinderen kunnen helpen van boeken te genieten, Amsterdam, Querido, 1995. - onmisbaar voor wie aan leesbevordering wil doen!
 
CORTE, E. DE e.a., De leermotivatie: probleem nummer een in ons secundair onderwijs? - Nova et Vetera, jrg. LIX, 1982/5, p. 322-323.
 
DAEMS, F. e.a., Geletterdheid op achttien jaar. Peiling naar de lees- en schrijfvaardigheid bij het einde van het secundair onderwijs, in: Werkblad voor Nederlandse Didactiek, jrg. 20, 1992/4, p. 25-33.
 
DE SMEDT, E. & K. VAN BAELEN, Meervoudige geletterdheid en literair lezen. Offermans en Soetaert over literatuuronderwijs, in: De Leeswolf, jrg. 14/3, 2008, p. 174.
 
GELJON, C., Morele reflectie over collaboratie en verzet in literaire teksten, in: WND, jrg.16/3, 1988, p. 128 - 133.
 
HAWINKELS, K., Je leest maar twee maal, in: Werkblad voor Nederlandse Didactiek, jrg. 20/4, p. 34-40.
 
LAUNSPACH, E., Mennen met drie teugels. (Internetartikel) 
 
Leeswijzer 14-16 jaar. Keuzelijst en werkmodellen voor de tweede graad van het secundair onderwijs, samenstelling: Marita de Sterck en Mark van Bavel, Antwerpen, K.C.L.B./U.F.S.I.A. - Leuven, Infodok, 1990, 192 blz.

LUNDQVIST, U., Behövs ungdomsboken? in: Ord och bilder för barn och ungdom II, samenstell. L. FURULAND & M. Örvig, Stockholm, Rabén & Sjögren, 1986.
 
MARCHAU, J., Het mysterie van de levende geschiedenis. Een beschouwing op de recente (Vlaamse) historische jeugdroman, in: De Leeswelp, 2008/1, p. 26-29.
 

MARTENS, J., Historische romans als sleutel tot vakkenintegratie en multimediaal werken, in: Verslag van de derde Conferentie Het Schoolvak Nederlands..., Amsterdam, 1988, p. 132-146 en IDEM, Historische verhalen, in: Leeswijzer, p. 101-108 en IDEM, Eindtermen, canon, literaire competentie, creatief werken met historische (jeugd)literatuur. 6de Conferentie Het Schoolvak Nederlands, Antwerpen, 17.10.1992.
 
MOOR, W. de, Cultuur overdragen en toch leerling-gericht werken?, in: Verslag van de derde Conferentie Het Schoolvak Nederlands..., Amsterdam, 1988, p. 147-160.
 
NOORDUIJN, M., Met een schok in het diepe van het verleden, in: De Leeswelp, 2008/2, p. 69-71.
 
PAQUET, M. & J. MARTENS, Mag het nog? Jeugdliteratuur als smaakmaker in de hoogste jaren secundair onderwijs, in: WND, jrg. 16, 1988/3, p. 140-144.
 
A Parent's Guide to Books for Teens and Preteens, red. A. REED. International Reading Association, Newark, Delawere,1988.
 
RATHS, L., Naar eigen waarden. Dl.1: Basisboek, Rotterdam, Lemniscaat, 1978;
 
SIMON, S., Naar eigen waarden. Emotionele en sociale ontwikkeling in het voortgezet onderwijs. Dl.2: Praktijkboek, Rotterdam, Lemniscaat, 1978;
 
SOETAERT, R., De groeipijnen van het (jeugd)literatuuronderwijs, in: WND, jrg. 19, 1991/4, p. 7-13.
 
IDEM en A. MOTTART, Workshop Ped.Dag Jeugdboekenweek,15.3.1995: De Leeuw van Vlaanderen. Historische verhalen als constructie en deconstructie.
 
STANDAERT,R. en F. TROCH, Leren en onderwijzen. Inleiding tot de algemene didactiek, Leuven, Acco, 1980, 11de druk, p. 237 e.v.
 
TUCHMAN, B., De Historicus als kunstenaar, in: Catalogus Agon 1988, p. 3 - 4.

VAN COILLIE, J., Leesbeesten en boekenfeesten. Hoe werken (met) kinder- en jeugdboeken?, Leuven, Davidsfonds/Infodok, 2007.

VERHOEVEN, C., Tractaat over het spieken. Het onderwijs als producent van schijn, Baarn, Ambo, 1980, p. 44-45.
 
VOS, J., Jeugdliteratuur en morele opvoeding, in: Levende Talen, 1980/3, p. 163 - 176. 

  De Gouden dolk

Klik hier voor recensie

 De prins van Mexico


  Van rendierjager tot roofridder

Klik hier voor recensie

 Marijn bij de Lorredraaiers

 Dolores

 De muur

 Het spoor van de komeet

 Om het rood van de krijger

Klik hier voor recensie

Copyright:  Albert van der Kaap, 2010