Causaliteit

Word-versie

De periode die erop volgde had na een poosje verdomd veel weg van de tijd die eraan voorafging, In de wereldgeschiedenis gebeurt dat ook wel, maar dan wordt dat verzwegen. De mislukte historische momenten zijn de historische momenten waarover je nooit meer iets hoort. Vinden we het gek dat iedereen in oorzaak en gevolg blijft geloven? (Ilja Leonard Pfeijffer, Grand Hotel Europa)

In de kerndoelen blijft de aandacht voor historisch denken en redeneren beperkt tot de opmerking dat leerlingen historische bronnen leren gebruiken om zich een beeld van een tijdvak te vormen of antwoorden te vinden op vragen . Maar waarop de vragen betrekking moeten hebben wordt niet vermeld. De geschiedenissyllabus van het vmbo-examen biedt wat meer informatie: De leerlingen kunnen ‘op basis van gegeven werkmateriaal verklaringen geven voor historische gebeurtenissen, verschijnselen en ontwikkelingen’, en daarbij kunnen ze ‘de aanleiding herkennen als de meest directe oorzaak en herkennen hoe oorzaken van verschillende aard historische processen beïnvloeden’. Wat precies bedoeld wordt met ‘oorzaken van verschillende aard’ wordt niet nader toegelicht, maar de syllabus voor havo en vwo geeft daarover wel uitsluitsel. Van deze leerlingen wordt namelijk gevraagd dat zij bij het geven van historische verklaringen rekening kunnen houden met verschillende soorten oorzaken (en gevolgen), waarbij zij onderscheid kunnen maken tussen directe en indirecte oorzaken (aanleiding als meest directe oorzaak) en tussen oorzaken op politiek-bestuurlijk, sociaaleconomisch en cultureel-mentaal (waaronder godsdienstig) terrein.

Van leerlingen in de tweede fase mag met betrekking tot causaliteit meer verwacht worden. Zij moeten in hun verklaring ook rekening houden met het niet-lineaire en multi-causale karakter van historische verschijnselen en gebeurtenissen en bovendien moeten ze weten dat elke ordening van causaliteit een interpretatie is. Ook in dit geval wordt niet uitgelegd om wat voor ordening het gaat. Het ligt voor de hand dat in ieder geval gedoeld wordt op het onderscheid tussen belangrijke en minder belangrijke oorzaken, maar misschien ook op het onderscheid tussen acties die bewust gericht waren op het veroorzaken van een gebeurtenis en acties waarbij dat niet de intentie was.

Geschiedenis als interpretatie van het verleden

Uit allerlei onderzoek blijkt dat leerlingen er grote moeite mee hebben om (in) te zien dat geschiedenis een interpretatie is en dat ‘het verleden’ niet bestaat. Reden genoeg dus om leerlingen zich hiervan vroeg bewust te laten worden. Het is in dit verband niet raadzaam om leerlingen in de onderbouw te vertellen “zo zit het”, om daar later in de tweede fase op terug te moeten komen.

Toch is dat wat, denk ik, in veel methodes gebeurt. Zie bijvoorbeeld de paragrafen over de Eerste Wereldoorlog (W.O.I) in Memo: geschiedenis voor de onderbouw, in de editie voor de tweede klas vmbo/havo (z.j.). Het leerdoel luidt: Je kunt uitleggen wat de oorzaken van de Eerste Wereldoorlog waren. Met deze formulering (de oorzaken) suggereer je dat er geen discussie over de oorzaken van deze oorlog mogelijk is en dat alle historici er hetzelfde over denken. Bovendien suggereert dit leerdoel dat dit alle oorzaken zijn. (Opvallend is overigens wel dat in de titel van subparagraaf in Memo het lidwoord 'de' ontbreekt.)

Ordening van oorzaken

Als leerlingen verklaringen moeten kunnen geven, dan kun je hen een tekst voorleggen waarin mogelijke oorzaken de revue passeren en waarin verschillende visies aan bod komen. Of je geeft hen bronnenmateriaal met de opdracht daaruit zelf mogelijke oorzaken te destilleren. Ook kun je hen vragen aan te geven in hoeverre die mogelijke oorzaken een gebeurtenis kunnen verklaren, welke oorzaken meer en welke minder belangrijk zijn en of het om politieke, economische of culturele oorzaken gaat.

In hoeverre is hiervan sprake in de paragrafen over W.O.I in Memo? In de betreffende paragrafen wordt uitgelegd wat onder nationalisme (een van de genoemde oorzaken), moet worden verstaan. Wat echter niet wordt uitgelegd is hoe nationalistische gevoelens hebben kunnen bijdragen aan het uitbreken van de oorlog. In het werkboek ontbreekt een opdracht waarin leerlingen worden uitgedaagd zich in deze vraag te verdiepen.
Over het begrip modern imperialisme, een tweede oorzaak, wordt gezegd dat het gaat om het verwerven van kolonies. Waarom die kolonies belangrijk waren (grondstoffen en afzetmarkten) wordt niet vermeld. Wel wordt verteld dat de Duitsers afgunstig keken naar Frankrijk en Engeland omdat die landen, in tegenstelling tot Duitsland, wel kolonies hadden. Daarnaast voelden de Engelsen zich bedreigd omdat Duitsland in navolging van hen, ook een vloot bouwde en daarom op zee een concurrent werd. Maar leiden afgunst en ervaren concurrentie (normaal gesproken) tot oorlog?

Eigenlijk kan die vraag ook gesteld worden ten aanzien van nog een oorzaak, de wapenwedloop. Uitgelegd wordt wat daaronder verstaan wordt en hoe hij is ontstaan, maar niet wordt ingegaan op wat de wapenwedloop uiteindelijk te maken heeft met het uitbreken van de oorlog. Niet elke wapenwedloop leidt daartoe immers, zoals we weten uit de wapenwedloop die plaatsvond na de Tweede Wereldoorlog. Zelfs niet (of dankzij die wedloop niet) als er sprake is van gespannen verhoudingen tussen twee, elkaar vijandige, blokken. Zie ook het artikel van Willem Melching over oorzaken van de Eerste Wereldoorlog uit 2014.

In een aparte subparagraaf, Bondgenootschappen, wordt een vierde oorzaak vermeld, het aangaan van bondgenootschappen. Vermeld wordt dat de, jaren eerder gevormde bondgenootschappen, bijdroegen aan het uitbreken van de oorlog: een aanval op een van hen werd beschouwd als een aanval op alle. Dat bondgenootschappen daarentegen ook een stabiliserende functie kunnen hebben, wordt niet vermeld.
De aanleiding voor de Eerste Wereldoorlog wordt merkwaardigerwijs pas in de volgende paragraaf - die gaat over het verloop van de oorlog - aan de orde gesteld. Dit kan leerlingen gemakkelijk op het verkeerde been zetten.
Het moge duidelijk zijn dat het voor leerlingen, op basis van de informatie in de genoemde subparagrafen, niet eenvoudig zal zijn het uitbreken van de Eerste Wereldoorlog te verklaren. Het is overigens ook maar de vraag of het realistisch is om van leerlingen, en niet alleen in de onderbouw, te vragen zinnige uitspraken te doen over mogelijke oorzaken van de Eerste Wereldoorlog. Laat staan dat zij een ordening in het belang van oorzaken zouden moeten kunnen aanbrengen. Waarbij we nog maar buiten beschouwing laten dat aan oorzaken van de oorlog niet meer dan twee lessen besteed worden.

Op de dag waarop het Duitse leger België binnenviel, zegt Willem Melching, begon het debat over de oorzaken van de oorlog. Een debat dat tot op de dag van vandaag voortduurt. “Nog altijd breken historici zich het hoofd over de Eerste Wereldoorlog. Hoe kon een serie kleinere conflicten escaleren tot een oorlog van een verwoestende omvang? En wiens schuld was dat?”
Melching vervolgt dan: “Deze oorlog veranderde het gezicht van Europa en van de wereld definitief. Het meest beschaafde werelddeel zakte weg in een modderpoel van dood en verderf. De Eerste Wereldoorlog veranderde voor altijd onze opvattingen over oorlog en over de rol van oorlog in de politiek. De gevolgen waren enorm”. Misschien is het dan ook zinvoller om vooral aandacht te besteden aan het (totale) karakter van de oorlog en aan de gevolgen ervan. Hierbij zou een uitspraak van dezelfde Melching een mooi uitgangspunt voor een discussie kunnen zijn over zijn interpretatie van de gevolgen van W.O.I:
“Zonder deze oorlog:
• was er geen Russische Revolutie uitgebroken
• was er geen Mussolini geweest
• was de opkomst van de Verenigde Staten als supermacht veel langzamer verlopen.
• was Hitler niet aan de macht gekomen
• had zich geen Holocaust voorgedaan."

Hoe kun je dan wél zinvol aandacht besteden aan historische verklaringen?

Zeker gezien de zeer beperkte tijd die beschikbaar is voor het vak geschiedenis en de vele onderwerpen die we aan de orde willen of moeten stellen is het belangrijk keuzes te maken. We moeten ons daarom afvragen welke gebeurtenissen of ontwikkelingen zich bij voorkeur lenen om met leerlingen aan de slag te gaan met historische causaliteit.

De Agrarische Revolutie

‘Waarom zijn mensen aan landbouw gaan doen? De mensen hebben niet op enig moment gedacht, kom, nu gaan we aan landbouw doen’, zegt Jared Diamond . ‘Er was tenslotte geen voorbeeld. En als ze alle gevolgen van de landbouw van te voren hadden geweten, waren ze er misschien wel nooit aan begonnen.’

De overgang van een nomadische levenswijze van jagen en voedsel verzamelen naar een sedimentaire samenleving van landbouwers en veetelers, biedt een mooie gelegenheid om met leerlingen te praten over oorzaken en gevolgen van ontwikkelingen. Tegelijkertijd leent deze overgang zich er uitstekend voor om hen te laten zien dat wetenschappers hierover van mening verschillen en dat dit niet per se betekent dat de ene wetenschapper gelijk heeft en de andere niet.

Op Histoforum staat een aantal opdrachten waabij leerlingen verschillende theorieën moeten ontlenen aan bronnenmateriaal.

De kerstening van Nederland

De moord op Bonifatius in 754 leent zich er eveneens goed voor om leerlingen te laten werken aan historische verklaringen, zeker als daarbij ook wordt ingegaan op de verschillende perspectieven op de moord.

Verschillende perspectieven
(4). De godsdienst van Friezen wordt in het algemeen bestempeld als heidens, een woord met een duidelijk peioratieve betekenis. De Friezen moesten een inferieure godsdienst afstoten en zich bekeren tot het enige ware geloof. Als leerlingen wordt gevraagd de moord eens te bekijken vanuit het perspectief van de Friezen dan zal duidelijk worden dat het letterlijk een heel ander verhaal wordt. Je kunt, desgewenst, het perspectief nog breder maken door te stellen dat geschiedenis in zeer veel gevallen het verhaal van de (over) winnaar is.

In het (toen nog pilot) examen havo van 2007 werd een aantal vragen gesteld die betrekking hadden op perspectief en interpretatie. Helaas zijn er van deze vragen geen p-waardes bekend omdat het om vragen uit het tweede tijdvak gaat. Maar uit een onderzoek onder een paar honderd leerlingen in Enschede bleek dat leerlingen grote problemen hadden met deze vraag. De meest voor de hand liggende verklaring is dat deze leerlingen geen ervaring hadden met geschiedenis als een interpretatief vak, noch met het bekijken van een zaak vanuit verschillende perspectieven.

Bron
Bonifatius (ca 675-754) aartsbisschop van Mainz, trekt in 754 naar Friesland om de Friezen te bekeren tot het christendom. Hij spreekt met een groep eerder bekeerde Friezen af aan de oever van het riviertje de Boorne in de buurt van Dokkum
Toen de vastgestelde dag echter aanbrak, kwamen er in plaats van vrienden vijanden terug en nieuwe beulsknechten in plaats van nieuwe gelovigen. Zodra hij het aanstormen van de tierende massa merkt, verzamelt de man Gods (Bonifatius) meteen zijn geestelijken om zich heen, neemt de relikwieën (overblijfselen) van de heiligen, stapt uit zijn tent en verbiedt de wapenknechten ogenblikkelijk verder te vechten, met de woorden: ”Hou op mannen, want de Heilige Schrift leert ons niet kwaad met kwaad te vergelden, maar kwaad met goed (…)”. Terwijl hij met dergelijke woorden zijn vrienden aanspoorde tot de martelaarskroon, stortte de hele woedende menigte heidenen zich met zwaarden en volle wapenrusting over hen heen en hakte hun lichamen neer in heilbrengende moord.

Gebruik de bron

Opdracht (havo-examen, tweede tijdvak, vraag 6)

Deze bron geeft een eenzijdige weergave van de gebeurtenissen in 754, omdat beide groepen in de bron partijdig worden beschreven.

4p Toon dit voor elk van beide groepen met een voorbeeld uit de bron aan en geef een verklaring voor de partijdigheid van de schrijver van de bron.

Opdracht (havo-examen, tweede tijdvak, vraag 7)

Bij zijn pogingen om de Friezen te bekeren tot het christendom liet Bonifatius heilige bomen omhakken. Daarop stond bij de Friezen de doodstraf.
2p Beredeneer met dit gegeven dat de gebeurtenis uit bron 7 anders geïnterpreteerd kan worden dan de schrijver doet.

Opdracht 10 (havo-examen, tweede tijdvak, vraag 68

Vanaf de negentiende eeuw werd Bonifatius niet alleen gezien als kerkelijke held, maar ook als nationale figuur.
2p Leg uit dat deze opvatting voortkomt uit de rol die aan Bonifatius werd toegeschreven bij het ontstaan van Nederland.

De rol van Bonifatius bij de kerstening van ons land en de moord op Bonifatius kunnen ook gebruikt worden voor een onderzoek naar de vraag” In hoeverre is de moord op Bonifatius belangrijk voor onderzoek naar de kerstening van Nederland?”

Bonifatius bij Dokkum vermoord
De hoofdvraag in een serie opdrachten over Bonifatius (1) luidt: In hoeverre is de moord op Bonifatius belangrijk voor onderzoek naar de kerstening van Nederland? Een collega die deze opdracht bekeek stelde voor deze vraag te veranderen in 'Waarom was de moord op Bonifatius belangrijk'. Een begrijpelijk reactie. Het is in het geschiedenisonderwijs heel gebruikelijk om de vraag te stellen waarom een gebeurtenis of een persoon belangrijk is. Het antwoord volgt in het tekstboek meestal direct op de vraag. De leerlingen worden vervolgens geacht deze antwoorden voor het proefwerk uit het hoofd te leren.

Zoiets als met de katholieke catechismus (1948). Elke katholiek van boven de vijftig kan tot op de dag van vandaag het antwoord op, in ieder geval de eerste vraag 'waartoe zijn wij op aarde' moeiteloos opdreunen: ' Wij zijn op aarde om God te dienen en daardoor hier en in het hiernamaals gelukkig te worden.' De catechismus was een wekelijks terugkerende ritueel dat door vrijwel ieder kind verafschuwd werd. Je moest de antwoorden uit het hoofd kennen, en een laag rapportcijfer voor catechismus stond vrijwel gelijk aan ongelukkig worden, hier en in het hiernamaals. Dom zijn was ook in katholieke kringen niet verboden, en je mocht alles slecht uit je hoofd kunnen leren, behalve de catechismus. Die vormde een geheiligde uitzondering, die behoorde je te kennen. De bisschop zei het zelf in het voorwoord: "Met grote nauwkeurigheid dient er voor gezorgd te worden dat de tekst van de Catechismus in het geheugen der kinderen wordt vastgelegd." Je stond er helemaal alleen voor: 548 antwoorden in vier jaar, zo'n 130 pagina's, en voor een groot deel cumulatief - elk nieuw schooljaar begon met diezelfde vraag: Waartoe zijn wij op aarde? Voor het geval je het vergeten was, tijdens de vacantie. (2)

Slechts zelden wordt een vraag als 'Waarom is de moord op Bonifatius een belangrijke historische gebeurtenis' een echte onderzoeksvraag, waarop leerlingen zelf een antwoord moeten zoeken. Veel collega's zullen echter, terecht, het belang van een onderzoek door leerlingen naar de moord op Bonifatius in twijfel trekken. Je kunt de weinige tijd die er voor ons vak beschikbaar is wel beter gebruiken.

De onderzoeksvraag 'in hoeverre is de moord op Bonifatius belangrijk voor onderzoek naar de kerstening van Nederland? kan naar mijn mening wel een belangrijke vraag voor een, beperkt, onderzoek door leerlingen zijn. Zeker als zo'n onderzoek gevolgd wordt door een discussie in de klas.
De vraag had ook kunnen luiden 'Is de moord op Bonifatius van historisch belang?', maar die vraag zou door het algemene karakter meteen een stuk moeilijker worden. De bedoeling van de vraag is leerlingen via een aantal inleidende vragen zicht te laten krijgen (niet zicht te geven) op de wijze waarop de overgang van 'heidendom' naar christendom in West-Europa en meer in het bijzonder in Nederland en, nog specifieker, in het gebied der Friezen verliep.

Heidenen
De herkomst van het woord heiden is niet zeker. Mogelijk is het een algemeen Germaans woord, afgeleid van heide en betekent dan zoiets als 'heidebewoner' en daarmee dus 'barbaar', 'nog niet bekeerde'. Maar misschien is het ook afgeleid van heide als 'gemene mark' en dan kan het oorspronkelijk geweest zijn 'man van de eigen geloofsgemeenschap', en dus allerminst geringschattend. Dan zou het juist een afweerwoord der 'heidenen' tegen de christenen geweest zijn." Deze betekenis strookt met Engels pagan (Latijn paganus: dorps- of plattelandsbewoner). Een andere mogelijke oorsprong van het woord 'heiden' is de naam van het oorspronkelijke geloof van de bewoners van Noord-Europa: 'Heithni' (heiðni). Deze verklaring is plausibel genoeg: ten tijde van de kerstening van Noord-Europa waren de bewoners ofwel net christen geworden ofwel nog immer aanhangers van het oude geloof en daarom 'heiden'. (4)

Verzet tegen bekering
Het moet leerlingen duidelijk worden dat de 'heidenen' het christendom niet met open armen hebben ontvangen. Zij zullen zich waarschijnlijk vaak gekrenkt hebben gevoeld. De Christenen hadden immers totaal geen respect voor de goden van de Friezen.
Door de problemen te onderzoeken die de bekering van 'heidenen' met zich meebracht, zoals door de moord op Bonifatius zichtbaar wordt, begrijpen leerlingen beter waarom diverse 'heidense' gebruiken een plaats kregen in het christendom.

De Ierse katholieken
Om de leerlingen te laten zien dat de manier waarop het christendom in West-Europa is verspreid ook anders had kunnen kunnen verlopen, ja ten dele zelfs anders is verlopen, kan aandacht worden besteed aan de manier waarop Ierland is gekerstend. De Ierse katholieke kerk hield, veel meer dan de Rooms Katholieke kerk, rekening met oude Keltische gebruiken. Zie bijvoorbeeld de prachtige reeks historische detectives van Peter Tremayne over sister Fidelma. 'Historische detectives vormen', aldus Jos Martens, 'een variant op de gewone historische roman. Je hebt ze grosso mode in twee soorten: boeken waarin het thrillerelement overheerst en boeken die je meer leren, meer inzicht geven in een bepaalde tijd. De minder goede doen dat door hun kennis schoolmeesterachtig uit te stallen, de beste strooien hun wetenswaardigheden organisch door het geheel, zonder pedanterie en zonder de vaart van het verhaal te hinderen. De zuster Fidelma-boeken behoren tot de tweede categorie.' Op Histoforum heeft Jos Martens negen van de Fidelma boeken gerecenseerd. (5)

Op Histoforum staat een opdracht over het belang van Bonifatius voor de geschiedenis van ons land en over het belang van de moord op Bonifatius voor onze kennis van de kerstening van Europa.

Noten
1. De moord op Bonifatius, http://histoforum.net/bonifatius/
2. Ed schilders, Hemel en aarde, http://www.cubra.nl/edschildersroomslezen/rijk01catechismus.htm
3. Bron: http://nl.wikipedia.org/wiki/Heiden_(geloof)
4. Zie ook het lesmateriaal over Balthasar Gerards, waarin het gaat om een katholieke en een protstantse kijk op de moord op Willem van Oranje http://histoforum.net/balthasargerards .
5. Zie Jos Martens, De wereld van zuster Fidelma http://histoforum.net/romans/fidelma1.htm

Literatuur
Bradshaw , Matthew (2006), ‘Creating controversy in the classroom: making progress with historical significance’, Teaching History (Significance edition) Issue 125, pp 18-25.
Cercadillo, L. (2001) 'Significance in history: student 'ideas in England and Spain', in Lee G., Gordon, P. and Dickinson, A. International Review of History Education, Vol. 3, London: Woburn Press.
Cercadillo, L. (2006) 'Maybe they haven't decided yet what is right': English and Spanish perspectuves on teaching historical significance', in Teaching History, 125, Significance Edition.
Conway, R (2006) 'What they think they know: impact of pupil preconceptions on their understanding of historical significance', in Teaching History, 125, Significance Edition.
Christine Counsell (2004), ‘Looking through a Josephine-Butler-shaped window: focussing pupils’ thinking on historical significance’, Teaching History Issue 114, pp 30-36.
Dawson , Ian (2003), What is history Y7, Schools History Project.
Holt, T. (1990). Thinking Historically: Narrative, Imagination, and Understanding. New York: College Entrance Examination Board.
Philips, R. (2003) Historical significance - the forgotten 'key element'?, in Teaching History, 106, blz. 14 t/m 19
Seixas, Peter. (1994) Students’ Understanding of Historical Significance, in Theory and Research in Social Education 23.3: 281-304.

De Opstand

Ook de opstand van de Nederlanden tegen Spanje (1568-1648) leent zich goed voor een opdracht over causaliteit. Dit geldt zeker voor de aanloop naar de opstand, De Beeldenstorm. Daarover zijn veel (met name ook secundaire) bronnen beschikbaar aan de hand waarvan leerlingen zelf een onderzoekje kunnen doen naar de oorzaken en gevolgen ervan. Deze bronnen en de bijbehorende opdrachten staan op Histoforum.

Perspectief en interpretatie staan daarnaast centraal in een opdracht over de katholieke of protestantse identiteit van de auteurs van de bronnen en een opdracht naar de geloofsovertuiging van Willem van Oranje, was hij katholiek of protestant.