Formatief handelen en het kiezen/ontwikkelen van lesmateriaal 

PDF-versie

1. Kiezen en ontwikkelen van lesmateriaal

Stap 1 Waarom, hoe en wat?

Wie lesmateriaal voor het vak geschiedenis wil ontwerpen zal zich om te beginnen een drietal vragen moeten stellen die Simon Sinek beschrijft in de Gouden Cirkel: Waarom, hoe en waarom?

Waarom?

De eerste vraag is waarschijnlijk het moeilijkst te beantwoorden; waarom wil je aandacht besteden aan de prehistorie, de late middeleeuwen of de Koude Oorlog? Als je je er niet gemakkelijk vanaf wilt maken door te zeggen dat het nu eenmaal moet, of omdat het in de methode staat, is het nog niet zo eenvoudig om voor jezelf en je leerlingen duidelijk te maken waarom deze onderwerpen relevant zijn. Toch is een antwoord om deze vraag noodzakelijk om vervolgens de vraag te kunnen beantwoorden wat leerlingen uiteindelijk in ieder geval na behandeling moeten kunnen laten zien, niet alleen tijdens het proefwerk, maar ook graag lang daarna. Grant Wiggins en Jay McTighe spreken in dit verband van ‘Enduring Understanding’. 

Pak eens een dagboek over W.O.I en lees daaruit een week lang voor, vergeeet 14-18, vergeet de vrede van Versailles, zegt Diederik van Vleuten op 26 december 2019 in het programma De Verwondering. Maar ja dat kan niet, daar is geen tijd voor. Teveel ligt de nadruk in het onderwijs volgens hem op feitenkennis en te weinig op bezinning. Maar die tijd is er wel degelijk, je moet dan alleen wel keuzes durven maken, je afvragen waarom je de Eerste Wereldoorlog wilt behandelen. Wat wil je de leerlingen meegeven? het antwoord op die vraag bepaalt wat je wel en niet wilt behandelen. Er zijn overigens voldoende goede redenen om aandacht aan Versailles te besteden.

Ander voorbeeld. In een onderzoek naaar opvattingen van docenten over het examenprogramma en over de keuze van historische contexten, merkte een jonge docent op dat het nu wel een keer tijd werd om minder aandacht aaan de Koude Oorlog te besteden. Die was immers voorbij. Nog afgezien van het feit dat het vak geschiedenis nagenoeg altijd gaat over dingen die voorbij zijn, en of zijn conclusie dat de Koude Oorlog voorbij is, juist is, is het zeker goed om geregeld na te denken over de vraag waarom een bepaald onderwerp op de agenda staat. Waarom zou je anno 2019 nog aandacht besteden aan de Koude Oorlog? Welke kennis en inzichten helpen de leerlingen om de wereld waarin zij leven beter te begrijpen?  

Hoe?
De volgende vraag is niet minder relevant, hoe ga je het onderwerp aanbieden, welke activiteiten ga je als docent ondernemen en welke opdrachten geef je de leerlingen. Het antwoord op deze vraag is uiteraard afhankelijk van leerdoelen en de bijbehorende succescriteria. Deze leerdoelen moeten uiteraard in lijn zijn met het antwoord op de ‘waarom-vraag’. Zie ook de beschrijving van het Backward Design model van Wiggins en McTighe en/of van het Constructive Alligment model.

Ook de leeractiviteiten van zowel docent als leerling moeten uiteraard in lijn zijn met de geformuleeerder leerdoelen (en met de uiteindelijke toets, als men daarvoor kiest). Probeer deze vraag eens te beantwoorden zonder kennis te nemen van de inhoud van de methode. Het helpt om (rigoreus) te schrappen in de leerstof (less is more).

Wat?
Pas als laatste bepaal je de concrete leerinhouden die je relevant vindt voor het onderwerp en het behalen van de leerdoelen. Je kunt hierbij nog onderscheid maken tussen ‘need to know knowledge’ en ‘nice to know knowledge’. Waarbij ik onder ‘nice to know knowledge’ vooral die informatie (verhalen) zou willen verstaan die leerlingen helpen om zich in te leven in het onderwerp en die helpen de motivatie te versterken, maar die niet beslist noodzakelijk zijn om tot ‘enduring understanding’te komen.

Stap 2 Voor welk niveau is het materiaal bedoeld?

Bepaal vervolgens voor welk niveau je het lesmateriaal ontwikkelt. Je kunt onderscheid maken tusssen onderbouw po, bovenbouw po, onderbouw vo en vo bovenbouw. Maar in het voortgezet onderwijs kun je verder onderscheid maken tusssen vmbo (eventueel bb/kb en gtl), havo en vwo. Dit laatste onderscheid is minder relevant voor (zeer) open opdrachten waarop leeerlingen op hun eigen niveau kunnen presteren. Pas niet alleen de leerdoelen, maar ook de activiteiten aan aan het nievau van de leerlingen. Probeer daarbij zoveel mogelijk weg te blijven van het theezakjesmodel, waarbij het lesmateriaaal voor de zwakkere leerlingen een slap aftreksel is van het materiaal voor vwo-leerlingen 

Stap 3 Wat is het schaalniveau?

Bepaal welk schaalniveau of welke schaalniveaus van toepassing is/zijn op het onderwerp, lokaal/regionaal, nationaal, Europees of Wereldschaal.

Stap 4 Welke aspecten van historisch denken en redeneren?

Bepaal welk aspect of welke aspecten van historisch denken en redeneren relevant is/zijn voor het onderwerp. Bedenk bij elk aspect zoveel mogelijk generieke leerdoelen en succescriteria, opdat de leerlingen bij elke nieuwe opdracht over dit aspect groei in hun historisch denken en redeneren kunnen laten zien.
• Bron en vraagstelling
  -  Op deze pagina staat een toelichting, met leerdoelen en succescriteria, op formatief handelen en het werken met bronnen.
• Chronologie
   -   Op deze pagina staat een toelichting, met leerdoelen en succescriteria, op formatief handelen en chronologie.
• Verklaringen (oorzaak-gevolg)
   -  Op deze pagina staat een toelichting, met leerdoelen en succescriteria, op formatief handelen en oorzaken.
   -  Op deze pagina staat een toelichting, met leerdoelen en succescriteria, op formatief handelen en gevolgen.
• Continuïteit en verandering
   -  Op deze pagina staat een toelichting, met leerdoelen en succescriteria, op formatief handelen en gevolgen.
• Standplaatsgebondenheid
  - Op deze pagina staat een toelichting, met leerdoelen en succescriteria, op formatief handelen en standplaatsgebondenheid.
• Interpretatie
   -  Op deze pagina staat een toelichting, met leerdoelen en succescriteria, op formatief handelen en interpretatie
• Betekenis voor het heden

Stap 5 Welke algemene vaardigheden?

Vraag je ten slotte af aan welke algemene vaardigheden je in het bijzonder bij dit onderwerp aandacht wilt schenken:
• Ontwerpvaardigheden
• Probleemoplossingsvaardigheden
• Creatief denken
• Kritisch (analytisch) denken
• Waarderend/evaluatief denken
• Informatie- en onderzoeksvaardigheden

Stap 6 Keuze van lesactiviteiten/lesmateriaal

Maak op basis van bovenstaande een keuze uit bestaand lesmateriaal (methodes – internet, bijvoorbeeld http://histoforum.net/lesmateriaal.htm) of ontwikkel zelf lesmateriaal.



 

Selectie-instrument

Met dit excel-bestand kunt u voor elke categorie een keuze maken en die opslaan en printen.

2. Formatief handelen

Er bestaan verschillende benamingen voor wat we hier formatief handelen noemen, bijvoorbeeld formatief toetsen, formatieve evaluatie of responsive teaching. Veel benamingen zijn verwarrend en roepen misverstanden op.

Wat is formatief handelen?
Formatief handelen is een cyclisch proces, waarin alle activiteiten erop gericht zijn leerlingeen beter te maken in het vak. In deze cycluss onderscheiden we drie fasen. Elke fase geeft antwoord op een kernvraag:

1. Waar gaat de leerling naar toe? (Feedup)
2. Waar staat de leerling nu? (Feedback)
3. Hoe komt de leerling naar de gewenste situatie? (Feedforward)



SLO heeft een een drie minuten durende animatie gemaakt waarin kort wordt uitgelegd wat moet worden verstaan onder formatieve evaluatie. Dit artikel over formatief handelen gaat iuitgebreid in op wat formatief handelen is en wat het belang ervan is

 
Feedup

Leerdoelen en succescriteria
Elk thema, elke leeractiviteit gaat uit van leerdoelen. Soms worden deze expliciet vermeld, bijvoorbeeld aan het begin of het eind van een hoofdstuk. Soms heb je als leraar, op het moment dat je aan een onderwerp begint, wel leerdoelen in je hoofd, maar maak je deze niet expliciet voor leerlingen. Dat is jammer, want leerlingen weten dan niet wat er van hen verwacht wordt. Het is belangrijk om bij leerdoelen ook zogeheten succescriteria te formuleren, zodat leerlingen weten wanneer ze leerdoelen wel en wanneer (nog) niet hebben behaald.

In combinatie met succescriteria kunnen de leerdoelen zelf tamelijk globaal worden geformuleerd. Een paar voorbeelden:
• Aan het eind van deze lessenserie kun je een informatieve tekst over een bekend onderwerp schrijven voor een bekend publiek.
• Na deze les kun je verklaren waarom vulkanen uitbarsten en beschrijven wat de gevolgen daarvan zijn.

Leerdoelen zonder succescriteria geven leerlingen onvoldoende houvast. Wat wordt er precies van hen verwacht, bijvoorbeeld wanneer is een tekst een goede informatieve tekst of welke aspecten moeten in een beschrijving of verklaring (minimaal) aan de orde komen? Door nauwkeuriger aan te geven aan welke eisen een goede prestatie voldoet (succescriteria), stuur je als leraar op resultaat. Succescriteria vormen de standaarden waaraan je als leraar, maar ook als leerling, af kan meten in hoeverre een leerdoel is bereikt. Het is daarom van belang de succescriteria concreet te omschrijven.

Voorbeelden van leerdoelen met bijbehorende succcescriteria bij de verschillende aspecten van historisch denken en redeneren staan op deze en onderliggende pagina’s.

Feedback

Zijn leerdoelen (en succescriteria) eenmaal geformuleerd dan vormen ze een solide basis om weloverwogen keuzes te maken voor inhouden, leeractiviteiten, werkvormen en lesmaterialen. Een goed hulpmiddel hierbij is het curriculaire spinnenweb.

Het curriculaire spinnenweb visualiseert de samenhang van een lessenserie, van doelen tot en met toetsing, uitgaande van een visie.  Deze 'visie' vormt de kern van het curriculaire pinnenweb. Alle andere leerplanaspecten zijn verbonden met deze visie en idealiter ook verbonden met elkaar. Elk van de leerplanaspecten is aan verandering onderhevig bij onderwijsontwikkeling. Wanneer er verandering optreedt in één van de aspecten, zal dat ook verandering in de andere aspecten teweegbrengen .

Bij het bedenken van activiteiten die bijdragen aan het bereiken van leerdoelen is een belangrijke voorwaarde dat de activiteiten informatie geven over waar de leerling staat. Wat doet hij goed, en waar valt er nog wel wat te verbeteren? Als opdrachten bijvoorbeeld betrekking hebben op het toepassen van kennis, of op hogere denkvaardigheden als analyseren, evalueren en creëren, geven open opdrachten vaak meer inzicht in waar leerlingen staan dan gesloten opdrachten. Ook wanneer het gaat om reflectie op het leerproces en welke leerstrategieën leerlingen gebruiken of zouden moeten gebruiken, hebben zowel mondelinge als schriftelijke open opdrachten de voorkeur.

Feedback geven

Feedback geven is niet eenvoudig. Je moet met verschillende aspecten rekening houden. Goede feedback voldoet volgens Grant Wiggins in ieder geval aan de volgende zeven kenmerken:

1. Feedback gaat uit van het doel van de activiteit
Feedback is alleen zinvol als degene die feedback krijgt duidelijk weet waar hij mee bezig is, als hij een duidelijk leerdoel voor ogen heeft. Als gever van feedback geef je informatie die aan dat leerdoel gerelateerd is.

2. Feedback is transparant, tastbaar en waardevrij
Feedback geeft duidelijke en specifieke informatie over de resultaten van de activiteiten van de leerling in relatie tot het gestelde doel. Hoe gerichter de leerling informatie krijgt des te beter hij zijn gedrag, zijn prestatie, zelf kan reguleren. Daarbij is het van belang dat je de leerling aan het denken zet en je als leraar geen pasklare antwoorden geeft.

3. Feedback gaat in op de waargenomen activiteit en is waardevrij
Feedback bestaat uit feiten, uit waarnemingen. Als je feedback geeft, spreek je geen oordeel uit, maar laat je de ontvanger zien wat er gebeurde: mensen lachten niet om je mop, een aantal leerlingen keek uit het raam toen je dat en dat uitlegde. Deze opmerkingen zijn waardevrij. Het wordt anders als je zegt dat een aantal leerlingen zich verveelde, dan interpreteer je het gedrag. Waardevrije oordelen accepteert de ontvanger van de feedback over het algemeen ook eerder dan oordelen of verwijten. Dat neemt niet weg dat het wel belangrijk is zichtbaar te maken dat een actie van een leerling positieve gevolgen heeft gehad. Op die manier namelijk maak je de ontvanger bewust van de effecten van goed handelen, waarvan hij zichzelf voorheen vaak niet bewust was.

4. Feedback is gebruikersvriendelijk
Feedback schiet zijn doel voorbij als deze is geformuleerd in taal die de ontvanger niet begrijpt. En, zoals zo vaak, geldt ook bij feedback: hou de feedback behapbaar en koppel de feedback direct aan het leerdoel en de geformuleerde succescriteria. Pas als de ontvanger van de feedback zich goed bewust is van hetgeen hij doet, en begrepen heeft wat de essentie van de feedback is, heeft het zin dat je leerlingen tips geeft voor het vervolg.

5. Feedback wordt tijdig gegeven
Over het algemeen geldt dat feedback effectiever is als je die zo snel mogelijk na een activiteit geeft.

6. Feedback wordt continu gegeven
Omdat leren bijna nooit een eenmalig iets is maar een doorlopend proces, is het belangrijk feedback te blijven geven. Pas dan is er ook echt sprake van formatieve evaluatie dat tot doel heeft de leerprestaties van leerlingen te verbeteren.

7. Feedback is consistent

Feedback is alleen nuttig als die consistent is. Dat betekent bijvoorbeeld dat je als leraren met elkaar moet overleggen welke eisen je aan leerlingen stelt, wat je als (waarneembaar) resultaat of uitkomst verwacht.
Kijk hier voor meer informatie over feedback:

Feedforward

De laatste fase van de formatieve cyclus is de feedforward-fase. Op basis van waar een leerling in het leerproces staat, kijk je naar de toekomst. Deze fase bestaat uit het verwerken van de opbrengsten van de analyse(s) van de effecten van de instructie en de daaropvolgende leeractiviteiten. Uit een reviewstudie van Gullikers en Baartman blijkt dat dit de moeilijkste fase in de cyclus is. Wat moet je als leraar doen, welke activiteiten kun je (laten) verrichten om je leerlingen verder te helpen om gestelde leerdoelen (alsnog) te halen?

Een belangrijk, maar ook complex, onderdeel van de feedforward-fase is het verbeteren van het leergedrag van leerlingen. In de feedback-fase heb je als leraar samen met je leerlingen geëvalueerd hoe ze de opdrachten hebben aangepakt en wat daarbij goed en minder goed is gegaan. Op basis hiervan bespreek je met hen hoe zij hun leren kunnen verbeteren en wat voor hen de meest efficiënte weg is om de leerdoelen te bereiken. Uit onderzoek blijkt dat als leerlingen beschikken over verschillende leerstrategieën dit het zelfregulerend leren verbetert en dat leerprestaties en motivatie omhooggaan. Dit alles is uiteraard alleen effectief als de leerling ervan overtuigd is dat meer aandacht en inzet ook daadwerkelijk tot betere resultaten zullen leiden.

Voorbeelden van opdrachten met veel aandacht voor zelfregulering staan op deze website van SLO. 

 © Albert van der Kaap, november 2019